Ответы на вопросы по педагогике (Вариант 17)

Подходы к диагностике младенцев и детей раннего возраста в отечественной психодиагностике. В образовательном процессе, помимо педагогического наблюдения, используются методы психологической диагностики развития детей. В отличие от педагогического наблюдения, которое осуществляется воспитателем в процессе повседневной жизни в группе, психологическая диагностика проводится психологом и предполагает, помимо наблюдения, использование специальных методик. Психологическая диагностика помогает воспитателю выстраивать педагогический процесс наиболее эффективно, творчески подходить к обучению и воспитанию детей, обеспечивать условия для личностного развития каждого. Используется она как для оценки актуального состояния ребенка, так и для выявления зоны ближайшего развития, которая дает представление о его потенциальных возможностях. Проведение такой диагностики при поступлении ребенка в детское учреждение помогает определить пути и методы воспитательной работы педагогов и родителей в период адаптации. Психологическая диагностика используется также как средство текущего контроля психического развития ребенка и для индивидуального консультирования по запросу родителей; помогает своевременно выявить задержки и отклонения в этой сфере, определить их причины и при необходимости выбрать соответствующие методы коррекции, предполагающие создание адекватных психолого-педагогических условий. Важность такой работы связана с быстрым темпом развития в период раннего детства, так как незамеченные вовремя или показавшиеся незначительными отклонения от нормального развития могут привести к выраженным сдвигам на последующих возрастных этапах. В раннем возрасте имеются более широкие возможности коррекции за счет большей пластичности детской психики, чувствительности ребенка к воспитательным воздействиям.

Диагностика интеллектуального развития детей дошкольного возраста.

Методы диагностики уровня интеллектуального развития детей дошкольного возраста 1. Психологическая диагностика (задача). Психодиагностика — это совокупность способов и средств определения индивидуально-психологических характеристик личности для последующего, при необходимости, коррекционного воздействия на ее развитие. Исходя из этого определения, прежде всего, надо осознать высочайшую ответственность всех тех, кто берется осуществить эту функцию. Уровень профессионализма такой деятельности включает в себя, по крайней мере, два составляющих элемента,способность: а) собрать факты и дать им обоснованное объяснение; б) подобрать адекватные приемы психолого-педагогического воздействия. Очевидно, что для комплексного решения этой двуединой задачи, наиболее эффективно сочетание усилий специалистов-профессионалов психологической службы и опытных практиков. Исходный момент данной комплексной работы — набор первичной информации о личности, поведении и деятельности диагностируемого субъекта. Важна не только диагностика уровня развития отдельных психических процессов или констатация отклонений в развитии личности ребенка, самое главное — это установить взаимосвязь между отдельными особенностями психики ребенка. Ведь индивидуальные особенности, самооценка или тревога могут повлиять не только на характер общения, но и на развитие познавательных процессов у детей. В свою очередь, особенности памяти и уровень мышления определяют и некоторые качества личности, например, уровень притязаний или агрессивность. Поэтому так важно при проведении диагностики использовать целый комплекс методик, что позволит рассмотреть личность ребенка с разных сторон и составить целостное представление о его психике. 2. Этапы психологической работы. Правильная диагностика — это первый шаг в организации коррекции психики, при этом необходимо не только правильно подобрать методики, но и провести исследования так и в таком порядке, чтобы ребенок не устал, не отказался от участия в работе. Правильная диагностика помогает выявить причины нарушений в психическом развитии, определить, какие качества сформированы хуже всего.

Проективные методики диагностики личности: преимущества и недостатки, классификация проективных методик.

Проективные методы – это методы психологической диагностики, основанные на феномене проекции. Проекция – особый феномен психической жизни, который выражается в приписывании внешним объектам (в частности, другим людям) особых свойств, находящихся в определенной взаимосвязи с психическими свойствами, присущими самому индивиду. Она основана на том, что восприятие и интерпретация действительности, предъявляемых стимулов и пр. в определенной степени зависит от потребностей, мотивов, установок, психического состояния личности. Проективные методики направлены на исследование тех особенностей личности, которые наименее доступны непосредственному наблюдению или опросу. Как правило, проективные методики направлены на диагностику личности в целом, нежели на выявление степени выраженности одного или нескольких личностных качеств. Проективные методики обладают рядом особенностей, благодаря которым существенно отличаются от стандартизованных методов, а именно: особенностями стимульного материала. Отличительной особенностью стимульного материала проективных методик является его неоднозначность, неопределенность, малоструктурированность, что является необходимым условием реализации принципа проекции. В процессе взаимодействия личности со стимульным материалом происходит его структурирование, в ходе которого личность проецирует особенности своего внутреннего мира: потребности, конфликты, тревогу и т. д. особенностями поставленной перед респондентом задачи. Относительно неструктурированная задача, которая допускает неограниченное разнообразие возможных ответов, – одна из основных особенностей проективных методик. Тестирование с помощью проективных методик – замаскированное тестирование, так как респондент не может догадаться, что именно в его ответе является предметом интерпретации экспериментатора. Проективные методики меньше подвержены фальсификации, чем методы опроса. особенностями обработки и интерпретации результатов. Существует проблема стандартизации проективных методик. Некоторые методики не содержат математического аппарата для объективной обработки полученных результатов, не содержат норм. Эти методики характеризует качественный подход к исследованию личности, а не количественный. И поэтому еще не разработаны адекватные методы проверки их надежности и придания им валидности. Для более точного исследования данные, полученные с помощью проективных методик, следует соотносить с данными, полученными с помощью других методов. Этика психодиагностического обследования: этические проблемы, относящиеся к личности и профессиональным качествам психодиагноста; этические проблемы, связанные с обеспечением прав индивидов, подвергающихся диагностированию. Морально-этическая проблематика вплоть до последнего времени не была злободневной для отечественной психологической диагностики, в то время как на Западе создавались и обсуждались разнообразные этические нормы, стандарты, кодексы. В нашей стране вопросы этики практической работы почти не затрагивались психологами. Отчасти это объясняется неразвитостью самой психологической диагностики, ее относительно недавним возрождением, вследствие чего пока еще многое в ней не рассматривается, не обсуждается, не решается. Вторая причина — отсутствие достаточного числа профессионалов, которые дорожат званием психолога и стремятся поднять престиж прикладной психологии. Большое число случайных людей, занявших должности психологов без каких-либо на то оснований и бросающих тень на психологию своей неквалифицированной активностью, не только не понимают этических проблем в работе психолога, но и не заинтересованы в их обсуждении: ведь вопросы квалификации практического психолога стоят у них на первом месте. Между тем, чтобы предотвратить неправильное употребление диагностических методик и ошибки в диагнозе, необходимо соблюдать ряд предосторожностей, касающихся как самих методик, так и тех, кто их создает, распространяет и применяет. Вопросы этического и правового регулирования работы психодиагноста в других странах, и в частности в Америке, решаются посредством действующих этических стандартов, кодексов, которые постоянно пересматриваются, уточняются, совершенствуются, обновляются.

Психометрические требования к построению и проверке психодиагностических методик: объективность, валидность, надежность

Для уверенности в достоверности результатов психодиагностических исследований необходимо, чтобы используемые психодиагностические методы были научно обоснованы, т. е. отвечали ряду требований. Такими требованиями являются: Диагностическая методика отличается от любой исследовательской тем, что она стандартизирована. Стандартизация — это единообразие процедуры проведения и оценки выполнения теста. Рассматривается она в двух планах: ♦ как выработка единых требований к процедуре эксперимента; ♦ как определение единого критерия оценки результатов диагностических испытаний. Стандартизация процедуры эксперимента подразумевает унификацию инструкций, бланков обследования, способов регистрации результатов, условий проведения обследования. К числу требований, которые необходимо соблюдать при проведении эксперимента, можно, например, отнести такие: 1) инструкции следует сообщать испытуемым одинаковым образом, как правило, письменно; в случае устных указаний они даются в разных группах одними и теми же словами, понятными для всех, в одинаковой манере; 2) ни одному испытуемому не следует давать никаких преимуществ перед другими; 3) в процессе эксперимента не следует давать отдельным испытуемым дополнительные пояснения; 4) эксперимент с разными группами следует проводить в одинаковое, по возможности, время дня, в сходных условиях; 5) временные ограничения в выполнении заданий для всех испытуемых должны быть одинаковыми и т. д. В традиционной тестологии термин «надежность» означает относительное постоянство, устойчивость, согласованность результатов теста при первичном и повторном его применении на одних и тех же испытуемых. Таким образом, можно сказать, что надежность методики — это такой критерий, который говорит о точности психологических измерений, т. е. позволяет судить о том, насколько внушают доверие полученные результаты.

Социальная норма и девиация. Анализ подходов к оценке поведенческой нормы, патологии и девиации.

Выделяются несколько подходов к оценке поведенческой нормы, патологии и девиаций: О социальный; □ психологический; □ психиатрический; □ этнокультурный; □ возрастной; □ тендерный; О профессиональный. Социальный подход базируется на представлении об общественной опасности или безопасности поведения человека. В соответствии с ним к девиант-ному следует относить любое поведение, которое явно или потенциально является опасным для общества, окружающих человека людей. Упор делается на социально одобряемых стандартах поведения, бесконфликтности, конформизме, подчинении личных интересов общественным. При анализе отклоняющегося поведения социальный подход ориентирован на внешние формы адаптации и игнорирует индивидуально-личностную гармоничность, приспособленность к самому себе, принятие себя и отсутствие т. н. психологических комплексов и внутриличностных конфликтов. Психологический подход, в отличие от социального, рассматривает девиант-ное поведение в связи с внутриличностным конфликтом, деструкцией и саморазрушением личности. Имеется в виду тот факт, что сутью девиантного поведения следует считать блокирование личностного роста и даже деградацию личности, являющиеся следствием, а иногда и целью отклоняющегося поведения. Девиант, в соответствии с данным подходом, осознанно или неосознанно стремится разрушить собственную самоценность, лишить себя уникальности, не позволить себе реализовать имеющиеся задатки.

Модели психологической помощи, их характеристика.

Виды психологической помощи детям и подросткам различаются по характеру задач, решаемых педагогами, дефектологами, врачами, социальными работниками и другими специалистами. Эти различия формируют ту или иную модель психологической помощи. По своему характеру психологическая помощь может состоять: а) в рекомендациях, связанных с дальнейшим обучением и воспитанием ребенка; б) в рекомендациях методов воспитания и обучения; в) рекомендации по профессиональной ориентации подростков; г) в определении готовности ребенка к школьному обучению и выявлении причин трудностей в учении; д) в осуществлении психотерапевтических и психокоррекционных воздействий. Все указанные виды помощи являются психологическими в том смысле, что они нацелены на проблемы, вызванные психологическими причинами, и основаны на психологическом воздействии. Например, помощь в устройстве умственно отсталого ребенка во вспомогательную школу предполагает, прежде всего, помощь родителям, остро переживающим это отставание; кроме того, определение степени и причин умственной отсталости требует психологических методов диагностики аномалий развития. Психологическую по своему характеру помощь не всегда оказывают сами психологи. Среди специалистов, деятельность которых связана с определением такой помощи, могут быть врачи-психиатры, психотерапевты, психоневрологи, педагоги, социальные работники. В связи с этим авторы (В. В. Столин, А. А. Бодалев) выделяют несколько моделей психологической помощи детям и подросткам с нарушениями в развитии.

Профессиональные умения психотерапевта и консультанта. Техники и приемы консультирования, его этапы.

1. Выделяются следующие профессиональные установки в работе психолога -консультанта: • уникальность и неповторимость каждого консультационного взаимодействия, так как каждый человек и его проблема уникальны; • динамичность, отсутствие статичных ситуаций в процессе консультирования, постоянные изменения и клиента и консультанта сообразно развивающимся между ними терапевтическим отношениям; • доверие к клиенту: клиент является лучшим экспертом своих проблем и поэтому должен увидеть их сам, а консультант — подвести его к этому видению, а не называть проблемы за клиента; • безопасность — важнейшим в процессе консультирования является чувство безопасности клиента и ощущение у него чувства доверия по отношению к консультанту; и консультант должен уметь согласовывать свои требования с созданием атмосферы безопасности; ограниченность, несовершенность — консультант в первую очередь человек и поэтому не может полностью отвечать за жизнь и трудности своего клиента, но обязан сформировать у клиента чувство ответственности за себя; • адекватность оценки себя — знание и понимание консультантом уровня своих профессиональных возможностей и соблюдение им профессиональной этики; • эклектичность — нет универсальной теории, объясняющей всю феноменологию клиента, поэтому консультанту необходимо использовать различные терапевтические подходы в процессе консультирования; • экзистенциалъность бытия — консультант должен помочь клиенту в понимании и принятии неразрешимых проблем и противоречий, экзистенциальных вопросов; • сотрудничество, то есть эффективное психологическое консультирование, — это процесс, который выполняется вместе с клиентом, а не вместо него.

Принципы, методы и формы психотерапии и психологического консультирования.

Во многих профессиях существуют свои принципы и требования, реализация которых является обязательной для специалистов. Так, в ряде стран мира существуют этические кодексы психолога, определяющие деятельность профессионала (Ethical Principles of Psychologists, 1981). Для тех же, кто непосредственно работает с людьми в сфере психологического воздействия, эти нормы еще жестче и строже, еще больше требований и ограничений накладывают они на психолога-практика, (Specialitу Guidelines for the Delivery of Services by Counseling Psychologists, 1981). Далеко не всегда существуют однозначные и простые ответы на этические и моральные проблемы, возникающие в психологической практике. Об этических принципах психологического консультирования и психотерапии написаны целые тома, в которых подробно обсуждаются сложные ситуации, в том числе, как следует вести себя консультанту, если в ходе приема он узнает, что его клиент замышляет асоциальный поступок, если он видит следы побоев и насилия на теле у ребенка, если родители хотят узнать что-то о своем скрытном ребенке-подростке и т.д. Несоблюдение профессиональных принципов и требований в некоторых странах (например, в США) может привести к тому, что психолог лишается диплома, права на практику и предложение своих профессиональных услуг и т.д. Конечно же, в нашей стране ожидать, что несоблюдение профессиональных принципов и требований будет строго наказываться, пока не приходится: для этого нет необходимых условий, таких, как организованное профессиональное сообщество, юридически узаконенные лицензии и разрешения на практику, унифицированная система подготовки и т.д. Но следует помнить, что существуют определенные принципы поведения психолога-консультанта и что следование им не только обеспечивает этичность профессиональной деятельности, но и является залогом успешности психологического воздействия. Остановимся подробнее на некоторых этических требованиях, следование которым, с нашей точки зрения, является особенно важным

Позиции консультанта и клиента в психологическом консультировании.

С одной стороны, позиция предполагает содержание действий консультанта, с другой – эмоциональный тон этих действий. Позиции, обусловленные содержанием, могут быть описаны следующим образом: 1. Консультант-советчик – дает клиенту информацию, прямые советы. Несмотря на пренебрежительное отношение к советам среди большинства российских психологов, следует признать, что совет иногда является единственным возможным решением ситуации. 2. Консультант-помощник – оказывает помощь консультируемому в нахождении «инсайта», внутреннего решения, в актуализации имеющихся внутренних резервов и т.п. Эта позиция наиболее приветствуема как в литературе, так и в современной практике психологического консультирования. 3. Консультант-эксперт – показывает консультируемому возможные варианты решения проблемной ситуации, оценивает их совместно с клиентом и помогает ему выбрать наиболее адекватные. Естественно, что позиции одного и того же консультанта могут меняться как при работе с различными клиентами, так и в ходе одной консультации, если последняя того требует. Принимая во внимание эмоциональный тон действий консультанта, напомним, что существует еще одна, достаточно известная классификация подходов психолога-консультанта: директивный подход, недирективный подход, промежуточный. Г.С. Абрамова описывает позиции взаимодействующих в ситуации индивидуального консультирования сходным образом, выделяя: 1. Взаимодействие на равных. 2. Взаимодействие с позиции «сверху». 3. Взаимодействие с позиции «снизу». Учитывая специфику работы начинающего психолога в государственных организациях и характерные особенности общения сотрудников между собой, только первая из этих позиций может использоваться консультантом в любой ситуации, вторая же и третья требуют от психолога достаточного профессионального опыта, определенных навыков, наработанных непосредственно в консультативной практике. Конечно практический психолог всегда стремится реализовать авторскую позицию в своей профессии. Поэтому и свою консультативную работу, будет проводить по-своему. Индивидуализация психологических технологий в практической работе, как бы «примерка» их на себя, определяет успешность психолога в профессии.

Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования: структура, содержание.

Содержание Программы должно охватывать следующие ОО: 1. Социально-коммуникативное развитие направлено на усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные ценности; развитие общения и взаимодействия ребенка со взрослыми и сверстниками; становление самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных действий; развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости, сопереживания, формирование готовности к совместной деятельности со сверстниками, формирование уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье и к сообществу детей и взрослых в Организации; формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества; формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, природе. 2. Познавательно-речевое развитие предполагает развитие интересов детей, любознательности и познавательной мотивации; формирование познавательных действий, становление сознания; развитие воображения и творческой активности; формирование первичных представлений о себе, других людях, объектах окружающего мира, о свойствах и отношениях объектов окружающего мира (форме, цвете, размере, материале, звучании, ритме, темпе, количестве, числе, части и целом, пространстве и времени, движении и покое, причинах и следствиях и др., о малой родине и Отечестве, представлений о социокультурных ценностях нашего народа, об отечественных традициях и праздниках, о планете Земля как общем людей, об особенностях ее природы, многообразии стран и народов мира. 3. Художественно-эстетическое развитие предполагает развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания произведений искусства (словесного, музыкального, изобразительного, мира природы; становление эстетического отношения к окружающему миру; формирование элементарных представлений о видах искусства; восприятие музыки, художественной литературы, фольклора; стимулирование сопереживания персонажам художественных произведений; реализацию самостоятельной творческой деятельности детей (изобразительной, конструктивно-модельной, музыкальной и др.). 4. Речевое развитие включает владение речью как средством общения и культуры; обогащение активного словаря; развитие связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи; развитие речевого творчества; развитие звуковой и интонационной культуры речи, фонематического слуха; знакомство с книжной культурой, детской литературой, понимание на слух текстов различных жанров детской литературы; формирование звуковой аналитико-синтетической активности как предпосылки обучения грамоте. 5.Физическое развитие включает приобретение опыта в следующих видах деятельности детей: двигательной, в том числе связанной с выполнением упражнений, направленных на развитие таких физических качеств, как координация и гибкость; способствующих правильному формированию опорно-двигательной системы организма, развитию равновесия, координации движения, крупной и мелкой моторики обеих рук, а также с правильным, не наносящем ущерба организму, выполнением основных движений (ходьба, бег, мягкие прыжки, повороты в обе стороны, формирование начальных представлений о некоторых видах спорта, овладение подвижными играми с правилами; становление целенаправленности и саморегуляции в двигательной сфере; становление ценностей здорового образа жизни, овладение его элементарными нормами и правилами (в питании, двигательном режиме, закаливании, при формировании полезных привычек и др.).

Программа развития дошкольной образовательной организации.

В соответствии с Федеральным законом от 29 декабря 2012 года № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» в части установления компетенции образовательной организации (п. 7 ч. ст. 28) является разработка и утверждение по согласованию с учредителем программы развития образовательной организации. Программа развития рассматривается как инструмент органа управления, необходимый для привлечения ресурсов для решения значимой проблемы. С управленческой точки зрения Программа развития является основой принятия оперативных управленческих решений в повседневной деятельности образовательного учреждения. Как документ Программа развития (далее – Программа) может быть определена как главный стратегический управленческий документ дошкольной образовательной организации, выстроенный с учетом программно-целевого или проектно — целевого управления, направленный на инновационное развитие конкретной образовательной организации. Программа носит среднесрочный характер и ее действие рассчитано на 4-5 лет. Программа является документом прямого действия. От документов концептуально-доктринального характера Программа отличается наличием описания четко и детально спланированных действий (мероприятий), сроков их осуществления, ответственных исполнителей и необходимых ресурсов. Программно-целевой подход в управлении – это подход, при котором руководитель ориентируется на достижение конечного результата в логике поэтапных действий: формирование целей, разработка адекватной «исполняющей» программы, реализация «управляющей» программы. В логике программно-целевого подхода на практике реализуется последовательность: входные параметры, процесс их преобразования, конечные результаты, которые не всегда могут быть определимы. Программно-целевой подход помогает увязать поставленные цели с имеющимися ресурсами и всегда направлен на поддержание действующих систем. Проектно – целевой подход – направлен всегда на развитие в целом системы, обязательное условие – уникальный результат. Деятельность структурирована и никогда не повторяется, результат всегда определен. Планирование осуществляется на среднесрочный или долгосрочный период, цель конкретно измерима.

Структура основной образовательной программы дошкольного образования. Планируемые результаты освоения основной образовательной программы дошкольного образования.

ООП ДОУ а соответствии с требованиями ФГОС ДО должна включать три основных раздела (целевой, содержательный, организационный) в дополнительный размер. Каждый из основных разделов должен включать обязательную часть (это программа «От рождения до школы») и часть, формируемую участниками образовательных отношений, в которой отражаются специфика Организации и приоритетные направления работы. Кроме того, ООП ДО может быть снабжена введением, в котором представлены основные направления, условные обозначения, сокращения и пр. В ФГОС ДО обозначены разделы, которые должны присутствовать в структуре программы (см. пункт 2.11: Программа включает три основных раздела: целевой, содержательный и организационный, в каждом из которых отражается обязательная часть и часть, формируемая участниками образовательных отношений»). Однако в ФГОС ДО нет жестких требований к порядку следования разделов. Авторы сочли более удобным и логичным в программе «От рождения до школы»расположить разделы в следующим порядке: целевой, организационный и содержательный разделы. Итак, в соответствии с ФГОС ДО структура ООП ДО должна включать следующие структурные элементы. Целевой раздел. • Пояснительная записка • Планируемые результаты освоения ООП ДО. Содержательный раздел. • Содержание образования по пяти образовательным областям. • Формы, способы, методы и средства реализации ООП ДО. • Содержание образовательной деятельности по профессиональной коррекции нарушений развития детей. Организационный раздел. Краткая презентация ООП ДО (дополнительный раздел). Каждая из трех основных разделов ООП ДО включает обязательную часть и часть, формируемую участниками образовательных отношений, которые дополняют друг друга и прописываются как целостный документ, представляющий образовательную деятельность дошкольной образовательной организации.

Психолого-педагогическое просвещение родителей. Повышение педагогической культуры семьи.

Психолого-педагогическое просвещение родителей с целью повышения их педагогической культуры — одно из направлений деятельности дошкольного учреждения. Планируя психолого-педагогическое просвещение родителей,нужно исходить из следующих задач: 1) сделать ДОУ и семью союзниками в воспитании детей; 2) обеспечить полное взаимопонимание и согласованное взаимодействие ДОУ и семьи в осуществлении комплексного подхода к воспитанию; 3) нейтрализовать возможное отрицательное влияние семьи на ребёнка; 4)компенсировать проблемы семейного воспитания: выявлять, поддерживать и развивать воспитательный потенциал семьи. При формировании педагогической культуры родителей важную роль играет использование современных методов общения (решение и ролевое проигрывание проблемных ситуаций семейного воспитания, игровое взаимодействие родителей и детей в различной детской деятельности, моделирование способов родительского поведения, обмен опытом семейного воспитания и др.). Они применяются, чтобы дать родителям возможность стать активными исследователями собственного родительского поведения, получить опыт нового видения привычных способов воздействия на ребенка. Анализ современной практики показывает, что новизна использования активных методов общения с родителями все больше связывается с применением игрового моделирования различных проблемных ситуаций взаимодействия взрослого с ребенком с целью рефлексии и обогащения этого взаимодействия.

Лицензирование образовательной деятельности.

Лицензирование — деятельность лицензирующих органов по предоставлению, переоформлению лицензий, продлению срока действия лицензий в случае, если ограничение срока действия лицензий предусмотрено федеральными законами, осуществлению лицензионного контроля, приостановлению, возобновлению, прекращению действия и аннулированию лицензий, формированию и ведению реестра лицензий, формированию государственного информационного ресурса, а также по предоставлению в установленном порядке информации по вопросам лицензирования. Образовательная деятельность подлежит лицензированию в соответствии с Федеральным законом от 04.05.2011 № 99-ФЗ «О лицензировании отдельных видов деятельности» с учетом особенностей, установленных статьей 91 Федерального закона от 29.12.2012 № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации». Положение о лицензировании образовательной деятельности, утвержденное постановлением Правительства Российской Федерации от 28.10.2013 № 966. Рособрнадзор осуществляет лицензирование образовательной деятельности в отношении: организаций, осуществляющих образовательную деятельность по образовательным программам высшего образования; федеральных государственных профессиональных образовательных организаций, реализующих образовательные программы среднего профессионального образования в сферах обороны, производства продукции по оборонному заказу, внутренних дел, деятельности войск национальной гвардии Российской Федерации, безопасности, ядерной энергетики, транспорта и связи, наукоемкого производства по специальностям, перечень которых утверждается Правительством Российской Федерации; российских образовательных организаций, расположенных за пределами территории Российской Федерации, образовательных организаций, созданных в соответствии с международными договорами Российской Федерации, а также осуществляющих образовательную деятельность дипломатических представительств и консульских учреждений Российской Федерации, представительств Российской Федерации при международных (межгосударственных, межправительственных) организациях; иностранных образовательных организаций, осуществляющих образовательную деятельность по месту нахождения филиала на территории Российской Федерации.

Управление образовательной организацией: принципы управления, коллегиальные органы управления.

Коллегиальными органами управления образовательным учреждением являются: -Общее собрание работников образовательного учреждения (далее – Общее собрание), -Педагогический совет Образовательного учреждения (далее – Педагогический совет), -Управляющий совет Образовательного учреждения (далее – Управляющий совет). 1.1. Коллегиальные органы управления Образовательного учреждения создаются и действуют в соответствии с настоящим Уставом и положениями об этих органах, утвержденными Образовательного учреждением. 1.2. К компетенции Общего собрания относится: рассмотрение ежегодного отчета о поступлении и расходовании финансовых и материальных средств Образовательного учреждения, а также отчета о результатах самообследования; -принятие правил внутреннего трудового распорядка Образовательного учреждения; -выборы кандидатов из числа работников Образовательного учреждения в Комиссию по урегулированию споров между участниками образовательных отношений; -выборы кандидатов из числа работников Образовательного учреждения в Управляющий совет; -рассмотрение и принятие проекта новой редакции Устава Образовательного учреждения, проектов изменений и дополнений, вносимых в Устав; -заслушивание отчетов заведующего Образовательным учреждением и коллегиальных органов управления Образовательного учреждения по вопросам их деятельности; -выборы кандидатов из числа работников Образовательного учреждения в Комиссию по урегулированию споров между участниками образовательных отношений; -выборы кандидатов из числа работников Образовательного учреждения в Управляющий совет; -рассмотрение иных вопросов деятельности Образовательного учреждения, вынесенных на рассмотрение заведующим Образовательным учреждением, коллегиальными органами управления Образовательного учреждения.

Планирование как функция управления дошкольной образовательной организацией. Сущность, задачи, принципы планирования работы дошкольной образовательной организации; виды планирования, формы планов.

Планирование – это процесс разработки последовательных действий, сущность которого состоит в построении системы воспитательно-образовательной работы. Следовательно, в планировании нуждаются все виды педагогической деятельности. План является основным документом, на основе которого организуется вся деятельность педагогов детского сада. Системный подход к планированию обеспечивается строго продуманной структурой и содержанием планов всех задействованных специалистов. Однако допускается, что в процессе реализации планы могут уточняться и корректироваться в зависимости от объективных условий. Совокупность различных видов планирования, применяемых одновременно в отдельном дошкольном учреждении, называется формой планирования. Соответственно структурное подразделение специалистов (музыкальных работников, педагогов-психологов, учителей-логопедов, воспитателей, инструкторов по физкультуре) может так же иметь свою форму. Любая форма планирования может быть рассмотрена с точки зрения содержания, масштаба представления, степени детализации и т. п. Для планирования, осуществляемого в определенных временных параметрах, применяется следующая терминология планов: — перспективный, составляется на длительный срок (год, квартал, месяц); — календарный, составляется на короткий срок (неделю, день); — циклограмма – схема регулярно проводимых мероприятий (в течение года, месяца). Если рассматривать планирование работы структурного подразделения в общей системе планов дошкольного учреждения, то можно выделить следующие виды планов: — Годовой план деятельности МДОУ. — Перспективный план работы МДОУ и педагогов. — Индивидуальное планирование специалистов,которое включает: — календарный план работы специалиста; — планы индивидуальной, групповой работы специалиста с детьми.

Права детей в России и Конвенция о правах ребенка.

Знать свои права ребёнок должен уже в детстве. Однако для этого совсем не обязательно читать ему нормативные документы. Чтобы воспитать маленького гражданина, сформировать в нём высокие морально-нравственные качества, научить уважать свои права и права других людей, в первую очередь необходимо знание и соблюдение их взрослыми, окружающими ребёнка. Поэтому повышение правовой компетентности родителей и педагогов всегда актуально. Декларация прав ребенка, принятая 20 ноября 1959 года, является первым документом международного масштаба, защищающим права детей. Конвенция о правах ребенка, которая была принята в 1989 году Генеральной Ассамблеей ООН определяет полноправные возможности детей на пользование услугами образования, различными достижениями культуры и цивилизации, определяет право на отдых и досуг, а также другие права, которые должны обеспечивать детям государства-члены ООН. Конвенция о правах ребенка — основной международный правовой документ, который рассматривает права ребенка с точки зрения международного права. В состав Конвенции входят 54 статьи, которые подробно описывают права детей от самого рождения до 18 лет на условия жизни без голода, нужды, эксплуатации, жестокости и других форм насилия со стороны общества, а также право на культурное и духовное развитие личности ребенка. Документ содержит четыре основных требования, которые должны обеспечить права детей: выживание, развитие, защиту и обеспечение активного участия в жизни общества.В Конвенции заключены два основополагающих принципа: 1. Ребенок — самостоятельный субъект права, то есть обладает всем комплексом гражданских, политических, социальных и культурных прав человека. 2. Приоритетность интересов детей перед потребностями семьи, общества, религии. Права ребенка — свод прав детей, зафиксированных в международных до-кументах по правам ребенка. Согласно Конвенции о правах ребенка, ребенок — это лицо, не достигшее 18 лет. Государство берет на себя обязательство защищать детей, поэтому они имеют такие же права, как и взрослые.

Правовой статус педагогических работников: права и свободы педагогических работников.

Педагогический работник, согласно закону «Об образовании», — лицо, которое состоит в трудовых, служебных отношениях с ОООД, и выполняет обязанности по обучению, воспитанию обучающихся и (или) организации образовательной деятельности. Чтобы иметь право работать педагогом, необходимо получить среднее профессиональное или высшее образование и отвечать квалификационным требованиям и профессиональным стандартам. Стандарты в настоящее время утверждены для большинства школьных должностей. До запланированного перехода на новые профессиональные стандарты можно пользоваться приказом Минздравсоцразвития России от 2010 года «Об утверждении единого квалификационного справочника должностей руководителей, специалистов и служащих». Должности в новых профессиональных стандартах: Педагог (воспитатель, учитель). Охватывает педагогическую деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования. Инструктор-методист. Педагог-психолог. Педагог дополнительного образования детей и взрослых. Педагог профессионального обучения, профессионального образования и дополнительного профессионального образования. Специалист в области воспитания (социальный педагог, старший вожатый, педагог-организатор, воспитатель, тьютор, педагог-библиотекарь). Согласно номенклатуре должностей, основные руководители образовательного процесса, директор и его заместитель, к категории педагогических работников не относятся, хотя в общем представлении они в нее и попадают.

Обязанности и ответственность педагогических работников в аспекте правового статуса педагогических работников.

Под правовым статусом педагогического работника понимается совокупность прав и свобод (в том числе академических прав и свобод), трудовых прав, социальных гарантий и компенсаций, ограничений, обязанностей и ответственности, которые установлены законодательством Российской Федерации и законодательством субъектов Российской Федерации. В Российской Федерации признается особый статус педагогических работников в обществе, и создаются условия для осуществления ими профессиональной деятельности. Педагогическим работникам в Российской Федерации предоставляются права и свободы, меры социальной поддержки, направленные на обеспечение их высокого профессионального уровня, условий для эффективного выполнения профессиональных задач, повышение социальной значимости, престижа педагогического труда. Педагогические работники пользуются следующими академическими правами и свободами: 1) свобода преподавания, свободное выражение своего мнения, свобода от вмешательства в профессиональную деятельность; 2) свобода выбора и использования педагогически обоснованных форм, средств, методов обучения и воспитания; 3) право на творческую инициативу, разработку и применение авторских программ и методов обучения и воспитания в пределах реализуемой образовательной программы, отдельного учебного предмета, курса, дисциплины (модуля); 4) право на выбор учебников, учебных пособий, материалов и иных средств обучения и воспитания в соответствии с образовательной программой и в порядке, установленном законодательством об образовании; 5) право на участие в разработке образовательных программ, в том числе учебных планов, календарных учебных графиков, рабочих учебных предметов, курсов, дисциплин (модулей), методических материалов и иных компонентов образовательных программ; 6) право на осуществление научной, научно-технической, творческой, исследовательской деятельности, участие в экспериментальной и международной деятельности, разработках и во внедрении инноваций; 7) право на бесплатное пользование библиотеками и информационными ресурсами, а также доступ в порядке, установленном локальными нормативными актами организации, осуществляющей образовательную деятельность, к информационно-телекоммуникационным сетям и базам данных, учебным и методическим материалам, музейным фондам, материально-техническим средствам обеспечения образовательной деятельности, необходимым для качественного осуществления педагогической, научной или исследовательской деятельности в организациях, осуществляющих образовательную деятельность; 8) право на бесплатное пользование образовательными, методическими и научными услугами организации, осуществляющей образовательную деятельность, в порядке, установленном законодательством Российской Федерации или локальными нормативными актами; 9) право на участие в управлении образовательной организацией, в том числе в коллегиальных органах управления, в порядке, установленном уставом этой организации; 10) право на участие в обсуждении вопросов, относящихся к деятельности образовательной организации, в том числе через органы управления и общественные организации; 11) право на объединение в общественные профессиональные организации в формах и в порядке, которые установлены законодательством Российской Федерации; 12) право на обращение в комиссию по урегулированию споров между участниками образовательных отношений; 13) право на защиту профессиональной чести и достоинства, на справедливое и объективное расследование нарушения норм профессиональной этики педагогических работников.

Концепции непрерывного экологического образования дошкольников.

Концепция — это система взглядов на какое-либо явление, система ведущих идей по определенному вопросу, глобальное его рассмотрение. Концепции — новые документы, появившиеся лишь в последнее время, с них начинается создание любого нового направления. Они определяют его цели, задачи, содержание, формы организации и другие значимые параметры. В 1989 году была создана первая Концепция воспитания детей дошкольного возраста, провозгласившая новый — личностно-ориентированный — подход в педагогике. Концепция экологического воспитания дошкольников — это первая попытка сформулировать основные идеи и положения нового направления дошкольной педагогики. Концепция позволяет определять перспективы его развития, создавать конкретные программы и технологии, организовывать практическую деятельность различных дошкольных учреждений. Концепция экологического воспитания детей дошкольного возраста (С.Н. Николаевой) опирается на ведущие материалы в области образования, имеющие для нее непосредственное значение: Концепцию дошкольного воспитания (1989) и Концепцию общего среднего экологического образования (1994). Первая позволяет ассимилировать передовые гуманистические идеи личностно-ориентированной модели воспитания дошкольников и обеспечить связь экологического воспитания со всей сферой воспитания детей этого возраста. Вторая — является ориентиром в вопросах содержания экологического образования в звене, которое непосредственно примыкает к дошкольному периоду и таким образом позволяет обеспечить преемственность и взаимосвязь двух звеньев в системе непрерывного экологического образования. Как начальное звено, экологическое воспитание детей дошкольного возраста имеет важное социальное значение для всего общества: своевременно закладываются основы экологической культуры в человеческой личности, одновременно к этому процессу приобщается значительная часть взрослого населения страны — работники сферы дошкольного воспитания и родители детей, что, безусловно, имеет значение для всеобщей экологизации сознания и мышления. В Концепции экологического воспитания детей дошкольного возраста говорится, что: в основе экологического воспитания — адаптированные на школьный возраст ведущие идеи экологии: организм и среда, сообщество организмов и среда, человек и среда. Цель экологического воспитания дошкольников — формирование начал экологической культуры — базисных компонентов личности, позволяющих в дальнейшем, в соответствии с Концепцией общего среднего экологического образования, успешно присваивать в совокупности практический и духовный опыт взаимодействия человечества с природой, который обеспечит его выживание и развитие.

Профессиональный стандарт «Педагог» как объективный измеритель квалификации воспитателя: характеристика, трудовые функции, область применения, методы оценки выполнения требований.

Профессиональный стандарт педагога должен соответствовать структуре профессиональной деятельности педагога, избавлять педагога от выполнения несвойственных ему функций, которые могут отвлекать его от выполнения своих обязанностей, побуждать педагога к поиску нестандартных решений в своей деятельности, соответствовать международным нормам и регламентам, соотноситься с требованиями профильных министерств и ведомств, от которых напрямую зависит начисление трудового педагогического стажа, начисление пенсий и т. п. Профстандарт педагога является рамочным документом, в этом документе определяются основные требования к к его педагогической квалификации. Проф стандарт педагога дошкольника прежде всего отражает структуру его профессиональной педагогической деятельности: обучение, воспитание и развитие подрастающего поколения. Что же должен уметь и знать педагог дошкольного образования, чтобы соответствовать профстандарту: • знать специфику организации образовательной работы с детьми дошкольного возраста • знать особенности развития детской деятельности в раннем и дошкольном возрасте • уметь грамотно организовать любой вид деятельности дошкольников: предметную, игровую, обеспечивая тем самым развитие детей • уметь организовывать самостоятельную и совместную деятельность детей дошкольного возраста • владеть теорией и педагогическим методиками познавательного, физического, психологического и личностного развития дошкольников • в соответствии с ФГОС дошкольного образования педагог дошкольник должен уметь планировать, реализовывать и анализировать свою образовательную деятельность с детьми дошкольного возраста

Методическая служба в дошкольной образовательной организации (задачи, структура, содержание, основные формы работы с педагогическими кадрами по повышению теоретического и профессионального мастерства).

Методическая работа в дошкольной организации — часть системы непрерывного образования преподавателей, воспитателей. Цели методической работы: освоение наиболее рациональных методов и приемов обучения и воспитания дошкольников; повышение уровня общедидактической и методической подготовленности педагога к организации и ведению образовательно-воспитательной работы; обмен опытом между членами педагогического коллектива, выявление и пропаганда актуального педагогического опыта. Методическая работа ориентирована на достижение и поддержание высокого качества образовательно-воспитательного процесса; содействует развитию у педагогов навыков анализа, теоретических и экспериментальных исследований. В общем виде задачи методической работы формулирует В. А. Сластенин следующим образом: • формирование инновационной направленности в деятельности педколлектива, проявляющейся в систематическом изучении, обобщении и распространении педагогического опыта, в работе по внедрению достижений педагогической науки; • повышение уровня теоретической и психологической подготовки педагогов; • изучение новых образовательных программ, учебных планов, образовательных государственных стандартов; • изучение новых нормативных документов, инструктивно-методических материалов; • оказание консультативной помощи педагогам в самообразовании.

Организация инновационной работы по дошкольному образованию. Внедрение результатов педагогической науки в практику: сущность, требования.

В современном мире ключевым вопросом модернизации образования является повышение его качества, приведение в соответствие с мировыми стандартами. Огромными способностями повышения качества образования обладает организация и внедрение в педагогическую практику образовательных организаций инновационной деятельности, направленной на проектирование обновления управления дошкольной организацией, а так же организацию инновационной методической работы с педагогическими кадрами. Реализуя Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования, возникла необходимость обновления и повышения качества дошкольного образования. Развитие инновационной деятельности — одно из стратегических направлений в дошкольном образовании. Новизна проекта заключается в том, что определены объективные направления и этапы внедрения инноваций, доказана их необходимость для повышения эффективности работы ДОУ. В настоящее время можно выделить ряд общественных тенденций, способных привести к рождению инноваций: требования гуманизации образовательного процесса; высокий уровень к качеству образования и развитию детей в связи с внедрением ФГОС ДО; конкурентные отношения между образовательными учреждениями; активное реагирование на многообразие интересов и потребностей детей и их родителей; большие потенциальные возможности, выражающиеся в инновационной образовательной инициативе педагогов. Инновационная деятельность изменяет традиционную управленческую пирамиду и во главу угла ставит педагога и дошкольников, руководителей образовательных учреждений, старших воспитателей, научно-методических помощников, их профессиональные запросы и потребности. Не административная воля и нажим становятся движущей силой развития образовательного учреждения, а реальный творческий потенциал педагогов: их профессиональный рост, отношение к работе, способности раскрыть потенциальные возможности своих дошкольников. В последнее время российская система дошкольного образования претерпевает существенные изменения. Модернизация процесса обучения в ДОУ приводит каждого педагога к пониманию того, что необходимо искать новые педагогические инновации, которые смогли бы заинтересовать дошкольников и мотивировать их на обучение. Общая направленность дошкольного образования состоит в организации образовательного инновационного пространства в ДОУ, ориентированного на освоение, создание и внедрение проектов обновления, форм управления, развивающих образовательных технологий, повышение качества дошкольного образования, его статуса в обществе. Анкетирование педагогов показало следующее: на вопрос «Считаете ли Вы важным внедрение в педагогическую практику образовательных организаций инновационной деятельности?» 83 % отвечают «Да», 17 % — «Нет». Только 40 % от общего числа опрошенных педагогов считают себя компетентными в вопросах инновационной деятельности. 60 % нуждаются в помощи в этом направлении. Ответы педагогов свидетельствуют о том, что педагогические инновации являются эффективным педагогическим инструментом, позволяющим системно осуществлять обучение, воспитание и развитие дошкольников за счёт создания высокой познавательной мотивации и активной результативной учебной деятельности дошкольников, сделать работу педагога по настоящему творческой, интересной, а обучение результативным и качественным.

Концепции математического развития дошкольников.

Математическое развитие детей в дошкольном образовательном учреждении проектируется на основе концепции дошкольного воспитания и обучения, программы учреждения, целей и задач развития детей, данных диагностики, прогнозируемых результатов. Концепцией определяется соотношение предматематического и предлогического компонентов в содержании образования.От этого соотношения зависят прогнозируемые результаты: развитие интеллектуальных способностей детей, их логического, творческого или критического мышления; формирование представлений о числах, вычислительных или комбинаторных навыках, способах преобразования объектов и т. д. Приобретение знаний и умений формируется под влиянием развивающего обучения и благодаря особой организации учебного процесса развиваются все познавательные психические процессы, связанные с ощущением, восприятием, памятью, вниманием, речью, мышлением, а также волевые и эмоциональные процессы в целом. Развивающий эффект обучения должен быть сориентирован на «зону ближайшего развития». Детям предлагается, наряду с заданиями, которые они могут выполнять сейчас самостоятельно, и такие задания, которые требуют от них догадки, смекалки, наблюдательности. Приобретенные таким образом знания, а главное – систематическое совершенствование их качества, плюс развитие мышления, обеспечивают общее развитие ребенка.

Характеристика информационных ресурсов дошкольной образовательной организации.

Под информатизацией общества И. В. Роберт понимает глобальный социальный процесс, особенность которого заключается в том, что преобладающим видом деятельности в сфере общественного производства является сбор, накопление, обработка, хранение, передача, использование, продуцирование информации, осуществляемые на основе современных средств микропроцессорной и вычислительной техники, а также разнообразных средств информационного взаимодействия и обмена. Как отмечает автор, информатизация общества обеспечивает активное использование постоянно расширяющегося интеллектуального потенциала общества, сконцентрированного в печатном (электронном) фонде, в научной, производственной и других видах деятельности его членов; интеграцию информационных технологий с научными, производственными, инициирующую развитие всех сфер общественного производства; интеллектуализацию трудовой деятельности; высокий уровень информационного обслуживания, доступ любого члена общества к источникам достоверной информации; визуализацию представляемой информации; существенность используемых данных [4]. Информатизацияобразования – это целенаправленно организованный процесс обеспечения сферы образования теорией, технологией и практикой создания и оптимального использования научно-педагогических, учебно-методических, программно-технологических разработок, ориентированных на реализацию дидактических возможностей информационных и коммуникационных технологий, применяемых в комфортных и здоровьесберегающих условиях [4]. По мнению Л.И. Аникушиной, информационно-образовательная среда- это открытая педагогическая система, сформированная на основе разнообразных информационных образовательных ресурсов, современных информационно-телекоммуникационных средств и педагогических технологий, направленных на формирование творческой, социально активной личности, а также компетентность участников образовательного процесса в решении учебно-познавательных и профессиональных задач с применением информационно-коммуникационных технологий, наличие служб поддержки применения информационно-коммуникативных технологий [1]. Как считает С. Г. Григорьев, подобная среда должна включать в себя организационно-методические средства, совокупность технических и программных средств хранения, обработки, передачи информации, обеспечивающую оперативный доступ к педагогически значимой информации и создающую возможность для общения педагогов и обучаемых[3].

Творческое саморазвитие педагога как условие повышения педагогического мастерства.

На все эти вопросы нужно иметь ответы, чтобы правильно выстроить стратегию творческого саморазвития себя как учителя. От выявления способности учителя к самооценке и самоанализу зависит рост его профессионального мастерства, требовательность к своей работе, отношение к критике в свой адрес, адекватная оценка реального уровня профессионального развития, а в дальнейшем и его творческое саморазвитие. Говоря о творческом саморазвитии учителя особенно важно наличие положительного мотива саморазвития. Для формирования мотивации учителя на творческое саморазвитие необходимо: — наличие адекватной самооценки; — сформированность идеального представления о педагогической деятельности; — умение соотносить свою деятельность с образцами. Особую роль в процессе творческого саморазвития учителя играет его инновационная деятельность. Инновация (от лат. Innovatio) – нововведение, обновление. В современной литературе инновация рассматривается как «целенаправленное изменение, вносящее в среду новые стабильные элементы (новшества), вызывающие переход системы из одного состояния в другое». Следует отметить еще один крайне необходимый критерий феномена инновации. Речь идет о том, что в отличие от естественного, стихийно протекающего процесса инновация носит характер инициируемых и контролируемых изменений, т.е. изменений, происходящих на основе рационально-волевого действия. Другими словами, это искусственно организованный процесс, направленный и управляемый для достижения определенного результата. Относительно инноваций в образовании имеется в виду изменение целей образования, его результатов (содержание образования) и вслед за этим – изменение способов их достижения (иная система организации учебного процесса, иные позиции учителя и учащегося, формы и характер их взаимодействия, иная система образования и подготовки педагогических кадров). Изменения могут инициироваться и руководством сферы образования, и отдельного образовательного учреждения, и самим учителем. Должен лишь сохраняться основной критерий инновационности – изменение целей, т.е. содержания образования (его результатов), как основных составляющих деятельности педагога и учащегося. Причем, изменения должны осуществляться именно в деятельности и мышлении участников образовательного процесса.

Профессиональное самовоспитание и самообразование педагога: сущность, этапы, средства и способы.

Работа над собой начинается с осознания и принятия объективной цели как субъективного, желательного мотива своей деятельности. Профессиональное самовоспитание, как и любая другая деятельность, имеет в своей основе довольно сложную систему мотивов и источников активности. Обычно движущей силой и источником самовоспитания учителя называют потребность в самоизменении и самосовершенствовании. Однако сама эта потребность не вырастает автоматически из необходимости разрешить противоречия между требованиями, предъявляемыми обществом к учителю, и наличным уровнем его развития как личности и профессионала. Внешние источники активности (требования и ожидания общества) либо стимулируют работу над собой, либо затрудняют ее. В основе профессионального самовоспитания, как и в основе всей деятельности учителя, лежит противоречие между целью и мотивом. Обеспечить сдвиг мотива на цель – значит вызвать истинную потребность в самовоспитании. Вызванная таким образом потребность учителя в самовоспитании в дальнейшем поддерживается личным источником активности (убеждениями; чувствами долга, ответственности, профессиональной чести, здорового самолюбия и т.п.). Субъективная постановка определенной цели поведения или своей деятельности порождает сознательное напряжение воли, определение плана деятельности на будущее. Осуществление этой цели неизбежно сопровождается возникающими препятствиями как объективного (внешнего), так и субъективного (внутреннего) характера. К внешним факторам, влияющим па процесс самовоспитания, относят: – положение учителя в обществе (позитивное или негативное отношение к учителю); – педагогический коллектив (психологический климат, сплоченность, отношения внутри коллектива и т.д.); – стиль руководства школой (создание для учителя ситуации успеха, поддержка его начинаний и т.д.); – фактор свободного времени (наличие времени для чтения художественной литературы, периодики, посещения музеев, театров, выставок, просмотра фильмов и телепередач, изучения социальной, а также психолого-педагогической литературы).

Экспертиза образовательного процесса в дошкольной образовательной организации.

Современное образовательное пространство складывается из множества образовательных систем. Не смотря на определенную стандартизацию каждая из них имеет свои особенности- как объективные, так и субъективные. Демократизация образования связана не в последнюю очередь с вовлечением широких слоев творческой педагогической общественности в научно-экспериментальную работу и обмен приобретаемой и вырабатываемой информацией. Поскольку образование выполняет социальный и государственный заказ, встает вопрос соответствия образовательной системы учреждения нормативно- правовой базе. Отношения в сфере образования (как поясняет ФЗ «Об образовании в Российской федерации») регулируются Конституцией Российской Федерации…,другими федеральными законами, иными нормативно-правовыми актами Российской Федерации…,содержащими нормы, регулирующие отношения в сфере образования. (1,с.7) Попытаемся на основе анализа литературы, современной ситуации в образовании выявить актуальность экспертизы образовательного процесса. Экспертиза образовательных учреждений – один из видов деятельности, получающий все большее распространение. Причина этого – заинтересованность разных сообществ в оценке качества образовательного процесса и в определении наиболее эффективных организационных форм образовательных учреждений. В силу этого экспертиза отражает интересы различных профессиональных и общественных групп. Основные позиции, заинтересованные в настоящее время в экспертизе: позиция управленцев. имеющих стратегические интересы в складывании и предъявлении ориентиров на высшие образцы образовательной деятельности, способные обеспечить рост трудовых ресурсов, человеческого капитала страны; позиция социально-общественного фокуса , заинтересованная в повышение качества жизни на определенной территориальной единице, определение вектора инноваций; позиция педагогического сообщества, стремящаяся поднять престиж и повысить профессионализм, сложить шаг развития профессии педагога в новых условиях жизни; позиция детей и их родителей, ждущих от школы качественного образования, соответствующего интересам и позволяющего строить карьеру. Именно в силу множественности «заказчиков» экспертизы порождается неоднозначность оценок деятельности образовательного учреждения. Какие-то факторы учитываются и реализуются в его деятельности лучше, какие-то хуже. Это ставит вопрос о форме экспертизы, позволяющей согласовать различные интересы. Согласование предполагает определение направлений оценки качества образовательного процесса (определение уровня обеспечения качественного образования для различных контингентов детей; определение качества профессиональной подготовки организаторов и участников образовательного процесса; определение качества управления процессами обновления содержания образования и инноваций) и разработку системы качественных критериев в выбранных направлениях. На предшествующем этапе российского образования в течение длительного времени оценка качества была направлена на успешность обучения базовым дисциплинам и обеспечения подготовки будущего инженерного корпуса, однако в настоящее время оценка качества невозможна без ответа на вопросы о типах социализации, уровне индивидуализации обучения и соответствия обучения запросам и возможности учащихся. Совершенно различны и методы получения знания о состоянии качества образования. Наряду со стандартными статистическими, квалиметрическими, мониторинговыми методами, которые постоянно совершенствуются и по формам сбора и обновления информации и по методам ее обработки, используются и иные – оригинальные формы, связанные с оценкой качества отдельных образовательных учреждений.