Ответы на вопросы по психологии (Вариант 24)

5. Классический психоанализ. Основные понятия, структура и динамика личности. Стадии психосексуального развития. В первые годы своей работы 3. Фрейд представлял психическую жизнь состоящей из трех уровней: бессознательного, предсознательного и сознательного. Источником инстинктивного заряда, придающего поведению мотивационную силу, он считал бессознательное, насыщенное сексуальной энергией. 3. Фрейд обозначил ее термином «либидо». Эта сфера закрыта от сознания в силу запретов, налагаемых обществом. В предсознательном теснятся психические переживания и образы, которые без особого труда могут стать предметом осознания. Сознание не пассивно отражает процессы, которые содержатся в сфере бессознательного, но находится с ними в состоянии постоянного антагонизма, конфликта, вызванного необходимостью подавлять сексуальные влечения. Первоначально эта схема и была приложена к объяснению клинических фактов, полученных в результате анализа поведения невротиков. 3. Фрейд утверждал, что личность состоит из трех основных компонентов: «Оно», «Я» и «Сверх — Я». «Оно» — наиболее примитивный компонент, носитель инстинктов, «бурлящий котел влечений». Будучи иррациональным и бессознательным, «Оно» подчиняется принципу удовольствия. Инстанция «Я» следует принципу реальности и учитывает особенности внешнего мира, его свойства и отношения. «Сверх — Я» служит носителем моральных норм. Эта часть личности выполняет роль критика и цензора. Если «Я» примет решение или совершит действие в угоду «Оно», но в противовес «Сверх — Я», то оно испытает наказание в виде чувства вины, укоров совести. Поскольку требования к «Я» со стороны «Оно», «Сверх — Я» и реальности несовместимы, неизбежно его пребывание в ситуации конфликта, создающего невыносимое напряжение, от которого личность спасается с помощью специальных «защитных механизмов» — таких, например, как вытеснение, проекция, регрессия, сублимация. Вытеснение означает непроизвольное устранение из сознания чувств, мыслей и стремлений к действию. Проекция — это перенос на другое лицо своих аффективных переживаний любви или ненависти. Регрессия — соскальзывание на более примитивный уровень поведения или мышления. Сублимация — один из механизмов, благодаря которому запретная сексуальная энергия переносится на виды деятельности, приемлемые для индивида и общества, в котором он живет. В соответствии со своей сексуальной теорией психики З. Фрейд все стадии психического развития человека сводит к стадиям преобразования и перемещения по разным эрогенным зонам либидоносной или сексуальной энергии. Эрогенные зоны — это области тела, чувствительные к стимулу; будучи стимулированы, вызывают удовлетворение либидоносных чувств. Каждая стадия имеет свою либидоносную зону, возбуждение которой создает либидоносное удовольствие. Перемещение этих зон создает последовательность стадий психического развития. Таким образом, психоаналитические стадии — это стадии психического генеза в течение жизни ребенка. В них отражено развитие «Оно», «Я», «Сверх — Я» и взаимовлияние между ними. Оральная стадия (0 — 1 год). Оральная стадия характеризуется тем, что основной источник удовольствия, а, следовательно, и потенциальной фрустрации, сосредоточивается на зоне активности, связанной с кормлением. Оральная стадия состоит из двух «фаз — ранней и поздней, занимающих первый и второй полугодия жизни. Она характеризуется двумя последовательными либидоносными действиями (сосание и укус). Ведущая эрогенная область на этой стадии — рот, орудие питания, сосания и первичного обследования предметов. Сосание, по 3. Фрейду, это тип сексуальных проявлений ребенка. Если бы младенец мог выразить свои переживания, то это было бы, несомненно, признание, что «сосание материнской Груди есть самая важная вещь в жизни». Анальная стадия (1 — 3 года), как и оральная, состоит из двух фаз. На этой стадии либидо концентрируется вокруг ануса, который становится объектом внимания ребенка, приучаемого к опрятности. Теперь детская сексуальность находит предмет своего удовлетворения в овладении функциями дефекации, выделения. Здесь ребенок встречается со многими запретами, поэтому внешний мир выступает перед ним как барьер, который он должен преодолеть, и развитие приобретает здесь конфликтный характер. По отношению к Поведению ребенка на этой стадии можно сказать, что полностью образована инстанция «Я», и теперь она способна контролировать импульсы «Оно». Фаллическая стадия (3 — 5 лет) характеризует высшую ступень детской сексуальности. Ведущей эрогенной зоной становятся генитальные органы. До сих пор детская сексуальность была аутоэротичной, теперь она становится предметной, то есть дети начинают испытывать сексуальную привязанность к взрослым людям. Первые люди, которые привлекают внимание ребенка, — это родители. Либидоносную привязанность к родителям противоположного пола

3. Фрейд назвал Эдиповым — комплексом для мальчиков и комплексом

Электры для девочек, определив их как мотивационно-аффективные отношения ребенка к родителю противоположного пола. Латентная стадия (5 — 12 лет) характеризуется снижением полового интереса. Психическая инстанция «Я» полностью контролирует потребности «Оно»; будучи оторванной от сексуальной цели, энергия либидо переносится на освоение общечеловеческого опыта, закрепленного в науке и культуре, а также на установление дружеских отношений со сверстниками и взрослыми за пределами семейного окружения. Генитальная стадия (12 — I8 лет) — характеризуется возвращением детских сексуальных стремлений, теперь все бывшие эрогенные зоны объединяются, и подросток, с точки зрения З. Фрейда, стремится к одной цели — нормальному сексуальному общению.

6.Культурно-исторический подход к исследованию психики ребенка: предмет и методы исследования, единицы анализа

Становление и развитие отечественной психологии неразрывно связано с именем Л.С. Выготского. Вся его научная деятельность была направлена на переход психологии «от чисто описательного, эмпирического и феноменологического изучения явлений к раскрытию их сущности». Он ввел новый экспериментально — генетический метод исследования психических явлений, так как считал, что «проблема метода есть начало и основа, альфа и омега всей истории культурного развития ребенка». Л.С. Выготский разработал учение о возрасте как о единице анализа детского развития. Он предложил иное понимание хода, условий, источника, формы, специфики и движущих сил психического развития ребенка; описал эпохи, стадии и фазы детского развития, а также переходы между ними в ходе онтогенеза; выявил и сформулировал основные законы развития ребенка. Без преувеличений можно сказать, что Л.С. Выготский сделал все, чтобы возрастная психология стала полноценной и подлинной наукой, имеющей свой предмет, метод и закономерности; он сделал все, чтобы эта наука смогла решать важнейшие практические задачи обучения и воспитания детей, по-новому подходить к проблемам возрастной нормативной диагностики психического развития. Центральной для всей истории отечественной психологии стала проблема сознания. Выготский определял область своего исследования как «вершинную психологию» (психологию сознания), которая противостоит двум другим — «поверхностной» (теории поведения) и «глубинной» (психоанализ). Он рассматривал сознание как «проблему структуры поведения». Заслуга ученого состоит в том, что он первым ввел исторический принцип в область возрастной психологии. Историческое изучение означает применение категории развития к исследованию явлений. Изучать исторически что-либо — значит, изучать в движении. Это и есть основное требование диалектического метода. По Л.С. Выготскому, среда выступает в отношении развития высших психических функций в качестве источника развития. Согласно Л.С. Выготскому, высшие психические функции возникают первоначально как форма коллективного поведения ребенка, как форма сотрудничества с другими людьми, и лишь впоследствии они становятся индивидуальными функциями самого ребенка. Л.С. Выготский подчеркивал, что отношение к среде меняется с возрастом, а, следовательно, меняется и роль среды в развитии. Он подчеркивал, что среду надо рассматривать не абсолютно, а относительно, так как влияние среды определяется переживаниями ребенка. Каждая форма культурного развития, культурного поведения, считал Л.С. Выготский, уже продукт исторического развития человечества. Превращение природного материала в историческую форму есть всегда процесс сложного изменения самого типа развития, а отнюдь не простого органического созревания. Следовательно формой развития ребенка является присвоение культурно-исторического опыта поведения. Как считал Л.С. Выготский, специфика развития ребенка не подчиняется действию биологических законов, а подчиняется действию общественно-исторических законов. Все современные Выготскому теории детского развития трактовали этот процесс с биологизаторской точки зрения. С точки зрения самого Л.С. Выготского, все теории описывали ход детского развития как процесс перехода от индивидуального к социальному. Поэтому центральной проблемой всей без исключения зарубежной психологии до сих пор остается проблема социализации, проблема перехода от биологического существования к социализованной личности. По Л.С. Выготскому, движущая сила психического развития — обучение. Важно отметить, что развитие и обучение — разные процессы. По словам Выготского, процесс развития имеет внутренние законы самовыражения. Обучение есть внутренне необходимый момент в процессе развития у ребенка не природных, а исторических особенностей человека. Обучение не тождественно развитию. Оно создает зону ближайшего развития, то есть возникает у ребенка интерес к жизни, пробуждает и приводит в движение внутренние процессы развития. Они вначале возможны для ребенка только в сфере взаимоотношений с окружающими и сотрудничества с товарищами. Затем, пронизывая весь внутренний ход развития, они становятся достоянием самого ребенка. Л.С. Выготский осуществил экспериментальные исследования отношений между обучением и развитием. Это изучение житейских и научных понятий, исследование усвоения родного и иностранного языков, устной и письменной речи, зоны ближайшего развития. Условия развития позднее более подробно были описаны А.Н. Леонтьевым. Это морфо-физиологические особенности мозга и общение. Эти условия должны быть приведены в действие деятельностью субъекта. Деятельность возникает в ответ на потребность. Потребности также не появляются врожденными, они формируются, причем первая потребность — потребность в общении со взрослым. На ее основе младенец вступает в практическое общение с людьми, которое позднее осуществляется через предметы и через речь.

7.Общая характеристика кризисов развития. Значение кризисов в психическом развитии ребенка

Кризисы бывают: Кризис новорожденности Кризис 1 года Кризис 3-х лет – фаза упрямства, негативизм, капризности, отрицания (если ты скажешь «да», ребенок скажет «нет») Кризис 7-ми лет (открыт раньше всех) – неустойчивость воли, настроений, псих. равновесия. Стремление занять взрослое положение в обществе. Новообразование: самооценка. Кризис 13 лет Кризис 17 лет Динамика изменений: 1)стабильные возраста (микроизменения накапливаются до известного предела, а затем обнаруживаются) 2) кризисы (бурно происходят резкие изменения ребенка; в отличии от стабильных возрастов носят переходный характер) Сущностью всякого кризиса является перестройка внутренних переживаний, перестройка, которая отношения ребенка к среде, именно в изменении потребностей и побуждений, движущих поведение ребенка. Особенности: Кризис имеет совершенно разное течение в зависимости от среды. Кризис представляет собой цепь внутренних изменений ребенка при относительно незначительных внешних.

8.Игра и психическое развитие ребенка.

Игра — ведущий тип деятельности ребенка дошкольного возраста. Д. Б. Эльконин подчеркивал, что игра относится к символико-моделирующему типу деятельности, в котором операционально-техническая сторона минимальна, сокращены операции, условны предметы. Игра — «гигантская кладовая настоящей творческой мысли будущего человека». На протяжении своего развития ребенок постоянно «овладевает» взрослым человеком. Необходимость формирования внутреннего плана действий рождается именно из системы человеческих отношений, а не из системы материальных отношений. Игра и есть деятельность, в которой ребенок сначала эмоционально, а затем интеллектуально осваивает всю систему человеческих отношений. Игра — это особая форма освоения действительности путем ее воспроизведения, моделирования. Единица, центр игры — роль, которую берет на себя ребенок. Самое замечательное в ролевой игре то, что, взяв на себя функцию взрослого человека, ребенок воспроизводит его деятельность очень обобщенно, в символическом виде. Игровые действия — это действия, свободные от операционально-технической стороны, это действия со значениями, они носят изобразительный характер. В детской игре происходит перенос значении с одного предмета на другой (воображаемая ситуация), поэтому, возможно, дети и предпочитают неоформленные предметы, за которыми не закреплено никакого действия. В игре нужен товарищ. Если нет товарища, то действия, хотя и имеют значение, не имеют смысла. Смысл человеческих действий рождается из отношения к другому человеку. Последний компонент в структуре игры — правила. Выготский выдвигает положение, что нет игры там, где нет поведения ребенка с правилами, его своеобразного отношения к правилам. Уже мнимая ситуация заключает в себе правила поведения, хотя это не игра с развитыми правилами, формулированными наперед. То, что незаметно для ребенка существует в жизни, в игре становится правилом поведения. Пиаже разделяет два источника развития правил детского поведения: 1. Правила возникающие у ребенка, из одностороннего воздействия взрослого на ребенка. 2. Правила возникающие из взаимного сотрудничества взрослого и ребенка, или детей между собой. Игровые правила, есть правила его для самого себя, правила внутреннего самоограничения и самоопределения. Ребенок сам себе говорит — я должен себя вести так и так в этой игре. В игре впервые возникает новая форма удовольствия ребенка — радость от того, что он действует так, как требуют правила. В игре ребенок плачет как пациент и радуется как играющий. Это не просто удовлетворение желания, это линия развития произвольности, которая продолжается в школьном возрасте. Выготский говорит, что определение игры только по признаку удовольствия не может считаться правильным, т.к есть ряд деятельностей, которые ребенку могут приносить гораздо больше острых переживаний удовольствия, чем игра. В дошкольном возрасте возникают своеобразные потребности, своеобразные побуждения, очень важные для всего развития ребенка и непосредственно приводящие к игре. Они заключаются в том, что у ребенка в этом возрасте возникает целый ряд нереализуемых тенденций, нереализуемых непосредственно желаний. Поэтому и создается игра. С одной стороны, к началу дошкольного возраста появляются неудовлетворенные желания, нереализуемые немедленно тенденции, и, с другой стороны, сохраняется тенденция раннего возраста к немедленной реализации желаний. Отсюда и возникает игра, как воображаемая иллюзорная реализация нереализуемых желаний. Воображение и есть то новообразование, которое отсутствует в сознании ребенка раннего возраста. Сущность игры в том, что она есть исполнение желаний, но не единичных желаний, а обобщенных аффектов. Ребенок обобщает аффективные реакции на взрослых. Ребенок играет, не сознавая мотивов игровой деятельности. Это существенно отличает игру от труда и других видов деятельности. Критерий выделения игровой деятельности ребенка из общей группы других форм его деятельности следует принять то, что в игре ребенок создает мнимую ситуацию. В игре ребенок научается действовать в познаваемой, т. е. в мысленной, а не видимой ситуации, опираясь на внутренние тенденции и мотивы, а не на мотивы и побуждения, которые идут от вещи. Восприятие в этом возрасте вообще является не самостоятельным моментом, а начальным моментом в двигательно-аффективной реакции, т. е. всякое восприятие тем самым есть стимул к деятельности. Действие в ситуации, которая не видится, а только мыслится, действие в воображаемом поле, в мнимой ситуации приводит к тому, что ребенок научается определяться в своем поведении не только непосредственным восприятием вещи или непосредственно действующей на него ситуацией, а смыслом этой ситуации. В дошкольном возрасте в игре мы имеем впервые расхождение смыслового поля и оптического поля. В игровом действии мысль отделяется от вещи, и начинается действие от мысли, а не от вещи. Структура человеческого восприятия. Смысл/Вещь Ребенок в игре создает такую структуру — смысл/вещь, где смысловая сторона, значение слова, значение вещи, является господствующей, определяющей его поведение. В игре ребенок оперирует вещами как вещами, имеющими смысл, оперирует значениями слов, замещающими вещь, поэтому в игре происходит эмансипация слова от вещи. Отрыв слова от вещи нуждается в опорном пункте в виде другой вещи. Перенос значений облегчается тем, что ребенок принимает слово за свойство вещи, не видит слова, а видит за ним означаемую им вещь.

9. Зависимость психического развития от содержания и структуры деятельности ребенка. Понятие ведущей деятельности

Возвращаясь к высказанной Л.С. Выготским гипотезе о развитии сознания, отметим, что многие исследователи, признавая ее большой творческий потенциал, указывали на определенные недостатки этой концепции: акцентирование и преувеличение роли именно речевого общения ребенка и взрослого для развития мышления ребенка; малую опору на фактический материал. Преодоление недостатков и исторически обусловленных ограничений этой гипотезы происходило в дальнейшем развитии российской детской психологии в рамках культурно-исторической парадигмы. В конце 1930-х гг. психологи харьковской школы А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец, П.И. Зинченко, П.Я. Гальперин, Л.И. Божович показали, что в основе развития обобщений лежит непосредственная практическая деятельность субъекта, а не речевое общение. Тезис о значении деятельности в психическом развитии человека позволил по-новому проанализировать проблему детерминации психического развития, преодолеть пределы двухфакторной (наследственность и среда) трактовки развития. В работах отечественных психологов показано, что усвоение общественно-исторического опыта может происходить только в активной деятельности самого ребенка. Отсюда новую трактовку получила категория «движущие силы развития», под которыми стали понимать деятельность ребенка; взаимодействие с окружающей действительностью при осуществлении деятельности; противоречия внутри деятельности. Д.Б. Эльконин углубил идею о ведущей роли обучения, указав принципиальный путь развития — организацию детской деятельности, соответствующей данному возрасту. Жизнь или деятельность в целом не складывается, однако, механически из отдельных видов деятельности. Одни виды деятельности являются на данном этапе ведущими и имеют большее значение для дальнейшего развития личности, другие — меньшее. Одни играют главную роль в развитии, другие — подчиненную. Поэтому нужно говорить о зависимости развития психики не от деятельности вообще, а от ведущей деятельности. Что же такое «ведущий тип деятельности»? (Эльконин, Леонтьев). Ведущая деятельность — это не просто деятельность, наиболее часто встречающаяся на данном этапе развития, деятельность, которой ребенок отдает больше всего времени. Ведущей мы называем такую деятельность ребенка, которая характеризуется следующими тремя признаками. Во-первых, это такая деятельность, внутри которой дифференцируются другие, новые виды деятельности. Так, например, обучение впервые появляющееся уже в дошкольном детстве, возникает впервые в игре, т.е. именно в ведущей на данной стадии развития деятельности. Ребенок начинает учиться, играя. Во-вторых, ведущая деятельность — это такая деятельность, в которой формируются или перестраиваются частные психические процессы. Так, например, в игре впервые формируются процессы активного воображения ребенка; в учении — процессы отвлеченного мышления. В-третьих, ведущая деятельность — это такая деятельность, от которой зависят основные психологические изменения личности ребенка. Так, например, ребенок-дошкольник именно в игре осваивает общественные функции и соответствующие нормы поведения людей («каким бывает красноармеец, стахановец», «что делает на заводе директор, инженер, рабочий»), а это является весьма важным моментом формирования его личности. Таким образом, ведущая деятельность — это такая деятельность, развитие которой обуславливает главнейшие изменения в психических процессах и психологических особенностях личности ребенка на данной стадии его развития.

10. Роль общения в психическом развитии ребенка.

ОБЩЕНИЕ — взаимодействие двух или более людей, состоящее в обмене между ними информацией познавательного или аффективно-оценочного характера. Обычно О. включено в практическое взаимодействие людей (совместный труд, учение, коллективная игра и т. п.), обеспечивает планирование, осуществление и контролирование их деятельности. Вместе с тем О. удовлетворяет особую потребность человека в контакте с другими людьми. Удовлетворение этой потребности, появившейся в процессе общественно-исторического развития людей, связано с возникновением чувства радости. Стремление к О. нередко занимает значительное и порой ведущее место среди мотивов, побуждающих людей к совместной практической деятельности. Процесс О. может обособляться от других форм деятельности и приобретать относительную самостоятельность. О. с окружающими людьми складывается в онтогенезе постепенно. Его предпосылкой являются реакции сосредоточения, возникающие у младенца в первые дни жизни при контактах со взрослыми. Одним из первых признаков этих контактов служит улыбка ребенка в ответ на ласку взрослого (примерно 4-я неделя жизни). К 4 мес у младенцев появляется комплекс оживления как первая форма О. со взрослыми. Это непосредственно-эмоциональное О, вне практического сотрудничества с партнером. В таком О., выражая свое отношение к партнеру, дети используют различные экспрессивно-мимические средства (взгляды, улыбка, выразительные движения, вокализации). К концу 1-го года жизни у детей формируется еще одна форма контактов с окружающими — предметно-действенное О., включенное в совместную игровую и манипуляторную деятельность ребенка и взрослого. Для этого дети используют практические действия, наделяя их функциями выразительного движения (приближение, протягивание предмета и др.). В дошкольном возрасте сохраняется типичная для предметно-действенного О. «привязанность» ребенка к конкретной ситуации, связь с деятельностью партнеров. Слово лишь первоначально обслуживает эту форму О. Постепенное овладение многообразными функциями речи позволяет ребенку все чаще выходить за пределы непосредственных ситуаций и текущих интересов. К концу дошкольного возраста у детей появляется внеситуативное интимно-личностное О., основные формы которого развиваются уже в подростковом возрасте. О. ребенка со сверстниками возникает во втором полугодии 1 -го года жизни и на каждом этапе психического развития по своему уровню отстает от него. О. со взрослыми является одним из главных факторов психического развития ребенка. Оно обеспечивает приобщение ребенка к историческому опыту человечества. Организация О., достаточного по количеству и адекватного по содержанию, служит важным условием правильного воспитания детей в любом возрастном периоде. О. особенно интенсивно развивается у ребенка в подростковом возрасте, приобретая новое содержание и новые формы своего осуществления. Само О. строится у подростка на основе многоплановой общественно полезной деятельности, включающей трудовые, учебные, спортивные, художественные и др. ее виды. Благодаря О., развертывающемуся в этих видах деятельности, у детей подросткового возраста сознание достигает качественно нового уровня развития, изменяется вся организация их духовного мира. Тесная связь между структурами личности и процессом О. как в онтогенезе, так и в процессе функционирования зрелой личности приводит к тому, что нарушения О. неизбежно вызывают изменения личности, и, наоборот, патология личности не может не повлиять на коммуникативные возможности субъекта. При этом связь изменений личности и нарушений О. носит качественно различный характер в зависимости от того, какое звено процесса общения (операционально-техническое, мотивационное или звено контроля) преимущественно нарушено. Эта связь может служить опорой в процессе восстановления личности и О. Активно используя в терапевтической группе интерактивную и перцептивную стороны О., можно компенсировать коммуникативные дефекты. Оптимальная организация О. в терапевтической группе больных создает условия для мобилизации созидательной активности личности, роста ее самосознания для борьбы с неадекватными мотивами и установками, для преобразования динамических смысловых структур личности. Развитие коммуникативных умений в тренинговых группах О. является эффективным средством профилактики отклонений в формировании личности.

11. Возраст и возрастная периодизация развития. Хронологический, биологический, социальный и психический возраста.

В понятии возраста выделяют 4 аспекта: — Хронологический (паспортный) возраст — это количество времени от рождения до настоящего момента; — Биологический возраст — степень роста и созревания организма, определяемое состоянием нервной системы; — Социальный возраст — уровень тех социальных ролей и функций, которые выполняет человек (определяется по деятельности человека); — Психологический возраст — уровень развития психических функций (можно выяснить с помощью диагностики). В действительности может быть рассогласование разных аспектов возраста, поэтому для определения нормы развития необходимо учитывать все 4 аспекта в комплекте. Это и еще много важного и интересного предстоит узнать участникам программы в течение последующих двух дней обучения. Стоит отметить, что данный курс полезен не только психологам, практикующим или будущим, но и всем, кто стремится глубже понять себя, своих детей, родителей, окружающий мир в целом.

12. Биогенетический и социогенетический подходы к пониманию психического развития.

В настоящее время сложился целый ряд подходов к пониманию личности: 1) биогенетический; 2) социогенетический; 3) персоногенетический. В соответствии с биогенетическим подходом развитие личности представляет собой развертывание генетической программы конкретного человека. Этот подход изучает развитие человека как индивида, обладающего определенными человеческими свойствами (задатки, темперамент, биологический возраст, пол, тип телосложения, нейродинамические свойства мозга и др.). С точки зрения социогенетического подхода личность представляет собой продукт культурно-исторического развития, поэтому в рамках данного подхода изучают процессы социализации человека (освоение им социальных норм и ролей, приобретение социальных установок и ценностных ориентаций, формирование социального и национального характера человека как члена определенного общества).

13. Детство как предмет психологического исследования. Детство как социально-культурный феномен.

Понимание феномена детства на различных этапах социального развития в рамках каждого отдельного общества существенно отличается, по-разному оценивается, что позволяет утверждать, что детство представляет собой не только период личностного развития, но и социокультурный феномен. На протяжении исторического развития понимание детства, осознание процессов социальных взаимоотношений между обществом и подрастающим поколением изменилось от полного игнорирования особенностей данного периода в традиционной культуре до признания ребенка как главной ценности, главного социального актора на современном этапе развития глобального общества. Усиление процессов информатизации, демократизации, гуманизации приводят к изменению понимания роли детства как социокультурного феномена. Признание детства как особого периода личностного развития и социокультурного феномена нашло свое отражение в международном и отечественном праве. Постфигуративная культура характеризуется высокой степень устойчивости, стабильности, отсутствием быстрых, динамических изменений. Любые культурны трансформации протекают медленно и незаметно, а взрослые в процессе воспитания собственных детей не могут представить для них будущего, отличного от собственного прошлого. Прошлое родителей представляется оптимальной моделью для будущего детей. Конфигуративная культура – культура, в которой в качестве модели поведения воспринимается поведение сверстников. Становление данного вида культуры обусловлено утратой взрослым авторитета в глазах ребенка, обострением конфликтов между поколениями, утратой взаимосвязей между поколений, что вынуждает ребенка ориентироваться на модель поведения сверстника. Конфигуративное общество, таким образом, представляет собой общество, в котором дедушки и бабушки либо полностью отсутствуют, либо же их авторитет крайне низок, а сами дети взрослеют вне влияния родителей, самостоятельно моделируют собственный стиль поведения, не опираясь на модели поведения взрослого.

14.Детерминанты психического развития ребенка. Взаимосвязь обучения и развития.

Детерминанты психического развития ОПРЕДЕЛЕНИЕ: Факторы психического развития — обязательные и неизменные факторы развития психики, общие для всех индивидов ОПРЕДЕЛЕНИЕ: Условия психического развития — специфические особенности развития психики конкретного индивида, имеют вариативный и переменный характер. На фоне типичных, общих для всех людей факторов психического развития проявляются специфические условия становления личности Так, общий фактор — социальная среда — проявляется через конкретные и условия социализации определенного индивида, в частности влияния его семьи, психологического микроклимата в ней характера отношений, содержания семейного воспитания. Выделяются такие факторы психического развития, как биологический, социальный и активность самой личности Биологический фактор психического развития — базовые свойства человека, выступают основой, исходным фактором становления личности. Биологический фактор психического развития человека формируется и вступает в действие еще до рождения ребенка, поэтому считается основой, фундаментом для развертывания психического развития. Данный фактор включает в себя: наследственность (качества, переданы индивиду от родителей через генотип), врожденные признаки (особенности внутриутробного развития ребенка и процесса ее рождения), результаты созревания нервной системы (рост и формирование связей аксонов и дендритов, миелинизации нейронов). Социальный фактор психического развития — совокупность внешних общественных условий, с которыми индивид взаимодействует в ходе становления своей личности. Влияние социальной среды на психическое развитие индивида обеспечивает его социализацию. Параллельно с развертыванием социализации индивида, он включается в процесс индивидуализации. Активность личности — условие и результат психического развития индивида, проявляется в его деятельности Средством активности ребенка, что проявляется в деятельности, происходит двустороннее взаимодействие подрастающей личности с социумом протяжении взросления индивида и усложнение его психической организации a активность тоже обогащается, как содержанием, так и способами ее выражения.

15. Физическое, когнитивное и психосоциальное развитие ребенка в период младенчества. Основные новообразования младенчества.

Новообразования: элементарные формы восприятия и мышления. Первые самостоятельные шаги, слова. Активная потребность в познании окружающего мира. С появлением первых слов начинается новый этап в психическом развитии ребенка. Между младенческим возрастом (0-1) и ранним детством (1-3) существует переходный период, который называется «кризис 1 года»Внешние проявления кризиса:у ребенка появляются аффективные реакции, когда взрослый его не понимает или что-то запрещает делать. Ребенок становиться беспокойным, появляются проявления самостоятельности. Внутренние причины кризиса: нарастание противоречия между потребностями в познании окружающего мира и теми возможностями, которыми ребенок обладает. Возможности являются еще недостаточными для удовлетворения потребностей. Главное приобретение переходного периода — своеобразная детская речь, которую Л.С. Выготский назвал автономной. Она значительно отличается от взрослой речи, по своему звучанию иногда напоминает «взрослые» слова, а иногда резко отличается от них (ав-ав — собака, тити — часы).

16. Физическое, когнитивное и психосоциальное развитие ребенка в период раннего возраста. Основные новообразования раннего возраста.

Развитие речи является центральной линией развития в раннем возрасте. Российские психологи выделяют 2 основных периода развития речи в раннем возрасте: от 1 до 1,8 года — переходный период, который характеризуется следующими особенностями: пассивная речь развивается быстрее, чем активная; активная речь ребенка многозначна по семантике (под одним словом ребенок может понимать несколько предметов), своеобразна по звуковому составу (нарушение произношения фонем) и синтаксису (в этом период ребёнок говорит преимущественно однословными предложениями). от 1,8 года до 3 лет — практическое овладение речью. Объём активного словаря увеличивается, и ребёнок начинает задавать вопросы о названиях предметов («Кто это?», «Что это?»). В области восприятия в раннем возрасте происходит формирование константности восприятия. По мере овладения речью восприятие становится произвольным (слово начинает координировать восприятие ребенка). В области мышления ребёнок в раннем возрасте начинает обнаруживать скрытые сущностные связи между объектами, то есть формируется наглядно-действенное мышление. Л. С. Выготский выявил, что в раннем возрасте в зависимости от характера обобщения уровень развития мышления характеризуется синкретами и комплексами. Синкреты — обобщение по чисто субъективным связям — характерны для первой фазы раннего возраста (1 — 1,6 года), комплексы — обобщение по конкретно-фактической, но случайной связи — характеры для второй фазы раннего возраста (1,6 — 3 года).

17. Физическое, когнитивное и психосоциальное развитие ребенка в период младшего школьного возраста. Основные новообразования младшего школьного возраста.

Психическое развитие. Ощущение, восприятие. Восприятие младшего школьника определяется особенностями самого предмета: замечают не главное, а то, что бросается в глаза, часто восприятие ограничивается только узнаванием и последующим называнием предмета. Текущая воспринимаемая ситуация уже в меньшей мере опосредует мыслительные операции, чем в дошкольном возрасте. Происходит переход от непроизвольного восприятия к целенаправленному наблюдению за объектом. К концу возраста появляется синтезирующее восприятие. Дети в 1-2 классе путают предметы, сходные в том или ином отношении, их восприятие отличается малой дифференцированностью (слитность).

18. Физическое, когнитивное и психосоциальное развитие ребенка в период подросткового возраста. Основные новообразования подростничества.

Новообразования подросткового возраста – это те новые тенденции в поведении, которые характерны именно для этого возраста. Поведенческие корни этих новообразований можно без труда найти и в детском возрасте. Тем не менее жизнь человека при переходе из детского состояния в подростковое круто меняется (хотя, конечно, и не сразу, не моментально). Структура личности сильно меняется, и эти изменения таковы, что иногда даже родителям кажется, что их ребенка подменили. Большинство новообразований подросткового возраста были изучены еще в середине двадцатого века – как отечественными, так и зарубежными психологами (Л. С. Выготский, Д. Б. Эльконин, Л. И. Божович, Ж. Пиаже и др.).

19. Психосоциальное развитие человека в юношеском возрасте.

Социальная ситуация развития в юности характеризуется рядом специфических особенностей. Эти особенности связаны с изменением положения и статуса юношей в школе, семье, обществе. Л.И. Божович отмечала, что старшеклассник стоит на пороге самостоятельной жизни, что и создает совершенно новую социальную ситуацию развития. Вступление в самостоятельную жизнь предполагает решение острого для старшеклассников вопроса об определении дальнейшего жизненного пути, об избрании для себя той или иной профессии. Л.И. Божович подчеркивает, в связи с этим, что личность старшеклассника обращена в будущее. Поэтому у него развивается новый тип ведущей деятельности — учебно-профессиональной. Основными особенностями развития личности в юношеском возрасте являются: развитие самосознания, в том числе, нравственного самосознания; формирование мировоззрения; развитие активной жизненной позиции, самоопределения; преобразование эмоциональной сферы личности. Центральное психологическое новообразование юношеского возраста — становление устойчивого самосознания и стабильного образа «Я». Это связано с усилением личностного контроля, самоуправления, новой стадией развития интеллекта. Главное приобретение ранней юности — открытие своего внутреннего мира, его эмансипация от взрослых. Одним из важнейших новообразований интеллектуально-когнитивной сферы в юношеском возрасте становится развитие теоретического мышления. Старшеклассники и студенты младших курсов чаще задаются вопросом «почему?», их мыслительная деятельность более активна и самостоятельна; они более критично относятся как к преподавателям, так и к содержанию получаемых знаний. Особенностью интеллектуального развития в юношестве следует считать выраженную тягу к обобщениям, поиску общих закономерностей и принципов, стоящих за частными фактами. Развитие познавательных функций и интеллекта в юности имеет количественную и качественную стороны. Первая отражает тот факт, что юношеский интеллект более быстр, подвижен, эффективен, чем интеллект подростка. Качественные изменения — это сдвиги в самой структуре мыслительных процессов: важно не то, с какими задачами справляется юношеский интеллект, а то, каким образом он это делает. К 15 годам появляются основы гипотетико-дедуктивного мышления, способность к абстрагированию, формулировке и перебору альтернативных гипотез, интеллектуальная рефлексия.

20.Особенности психосоциального развития в зрелых возрастах. Возрастные кризисы взрослости.

Изучением кризисов взрослых возрастов занимались в основном западные психологи. К. Юнг утверждал, что, если в детстве ведущим процессом был процесс социализации, то в зрелости доминируют процессы индивидуации личности[6]. Нормативные возрастные кризисы развития имеют социально- историческую культурную природу и возникают только тогда, когда личность имеет право и возможность выбора своего пути. В Средневековье судьба в сфере профессии, семьи была предопределена, поэтому причины для возникновения кризиса середины жизни не было[7].Нормативные кризисы взрослых периодов имеют ряд особенностей. Возникают реже, так как темп психического развития с возрастом снижается. Они не имеют жесткой привязки к хронологическому возрасту Протекают более осознанно и преимущественно во внутреннем плане Признанными нормативными возрастными кризисами зрелости считают : кризис «вступления в раннюю зрелость» (17-22 года); кризис 30 лет; кризис середины жизни (40-45 лет); кризис (50-55 лет); кризис прекращения активной профессиональной деятельности и выхода на пенсию[4]. Также, Е. Е. Сапогова выделяет смерть как кризис индивидуальной жизни, как последнее критическое событие в жизни человека.

21. Физическое, когнитивное и психосоциальное развитие человека в период старости. Умирание и смерть.

Наиболее важными факторами, определяющими поведение человека на этом этапе жизни, являются: снижение психофизических возможностей, пол, тип личности, постепенный уход из активной социальной жизни (так называемое «разобществление»), материальное благосостояние, потеря близких людей и одиночество, а также сознание приближающегося окончания жизни. Физический мир, с которым пожилые люди взаимодействуют непосредственно, все более сужается. Субъективно все большую роль играют вещи, выполняющие вспомогательную роль: очки, трость, зубные протезы, ручная тележка для перемещения тяжестей. У многих пожилых людей возрастает чувство опасности, подстерегающей их везде: на улице, во дворе, в пустом сквере и даже в собственной квартире. Степень социальной активности пожилых людей все больше снижается и у многих ограничивается семейным общением и общением с ближайшим окружением. Значительная часть пенсионеров оказываются в одиночестве. Преодолению одиночества и повышению материального достатка способствует продолжение профессиональной деятельности или иная работа. В пожилом возрасте резко возрастает интерес к религии. Не все пожилые люди переживают старость тяжело и несчастно, часть из них проживают «счастливую старость». У многих к концу жизни вырабатывается спокойное и терпимое отношение к жизни и к происходящему вокруг. Если это происходит, то жизнь пожилого человека наполняется ровным, спокойным и умиротворенным светом, исходящим от самого по себе факта жизни. Способность к такому взгляду на данный период своей жизни зависит прежде всего от личных установок человека. В некоторых исследованиях было показано, что пожилые люди испытывают меньшую тревогу при мысли о смерти, чем относительно молодые (Kastenbaum, 1986). Опрос большой группы людей преклонного возраста, проведенный в ходе одного исследования, показал, что на вопрос «Боитесь ли вы умереть?» только 10% ответили «да» (Jeffers & Verwoerdt, 1977). При этом отмечается, что пожилые люди думают о смерти часто, но с поразительным спокойствием (Крайг, 2000). Понятно, что эти утверждения отражают общую тенденцию, из которой не только могут быть, но и, конечно, фактически имеются значительные исключения, обусловленные индивидуальными отличиями. Так, с одной стороны, установлено, что люди, имеющие ясную цель в жизни, меньше боятся умереть (Durlak, 1979), а другие исследования говорят о том, что пожилых людей, физически и психически здоровых, имеющих планы на будущее и чувствующих себя адаптированными в жизни, смерть беспокоит больше всего (Крайг, 2000). Поистине, как точно заметил А. Шопенгауэр, страх смерти есть не что иное, как оборотная сторона воли к жизни.

22. Основные составляющие психического развития ребенка: социальная ситуация развития, ведущая деятельность, кризис развития, психологические новообразования.

Система «базовых составляющих развития» имеет три взаимозависимых и взаимодополняющих элемента: произвольность психической активности, пространственные и пространственно-временные представления, базовую аффективную регуляцию. Разделение составляющих на эти три элемента в достаточной степени условно, но дает возможность оценить вклад каждой из них в целостную психическую деятельность ребенка. Особенно очевиден вклад каждой из этих составляющих в случае недостаточности или дефицитарности каждой из них. Так, при преимущественном дефиците произволь­ности психической активности большая часть проблем ребенка будет лежать в сфере собственно регуляторной и мотивационно-волевой, тем самым определяя недостаточность или даже невозможность собственного контроля и программирования деятельности в целом. При дефиците в первую очередь пространственных и пространственно-временных представлений на первый план выступают проблемы формирования собственно когнитивного звена ВПФ, а в совокупности с недостаточностью произвольной регуляции — всей познавательной деятельности в целом. В свою очередь, специфика форми­рования системы базовой аффективной регуляции проявляется в дисгармонии или искажении эмоционально-личностных особенностей ребенка, что, безусловно, может оказывать негативное влияние и на развитие познавательной сферы. Несмотря на их взаимообусловленность, в каждом конкретном случае отклоняющегося развития тем не менее можно и необходимо видеть вклад каждой из них и только на основе такого «многослойного» понимания структуры психического развития «построить» причинную, специфическую раз­вивающую или коррекционную работу. В свою очередь, каждая из базовых составляющих (предпосылок) психической деятельности представляет собой достаточно сложную многоуровневую систему, которая планомерно развертывается (формируется) в процессе развития ребенка, где основным законом подобного формирования и «надстраивания» следующих уровней является правило: «Своевременность и последовательность решают все». Вопросы по дисциплине «Основы консультативной психологии»

1. Психологическое консультирование как вид профессиональной деятельности. Объект, предмет, цели и задачи психологического консультирования.

Вопрос определения целей консультирования не является простым, поскольку зависит от потребностей клиентов, обращающихся за психологической помощью, и теоретической ориентации самого консультанта. Однако, можно выделить несколько универсальных целей, которые в большей или меньшей степени упоминаются теоретиками разных школ: 1. Способствовать изменению поведения, чтобы клиент мог жить продуктивнее, испытывать удовлетворенность жизнью, несмотря на некоторые неизбежные социальные ограничения. 2. Развивать навыки преодоления трудностей при столкновении с новыми жизненными обстоятельствами и требованиями. 3. Обеспечить эффективное принятие жизненно важных решений. Существует множество дел, которым можно научиться во время консультирования: самостоятельные поступки, распределение времени и энергии, оценка последствий риска, исследование поля ценностей, в котором происходит принятие решений, оценка свойств своей личности, преодоление эмоциональных стрессов, понимание влияния установок на принятие решений и т.п. 4. Развивать умение завязывать и поддерживать межличностные отношения. Общение с людьми занимает значительную часть жизни и у многих вызывает трудности из-за низкого уровня их самоуважения или недостаточных социальных навыков. Будь то семейные конфликты взрослых или проблемы взаимоотношения детей, следует улучшать качество жизни клиентов посредством обучения лучшему построению межличностных отношений. 5. Облегчить реализацию и повышение потенциала личности. В консультировании необходимо стремиться к максимальной свободе клиента (учитывая естественные социальные ограничения), а также к развитию способности клиента контролировать свое окружение и собственные реакции, провоцируемые окружением. Исходя из целей, можно определить следующие задачи психологического консультирования: · обучение положительному самоотношению и принятию других; · обучение рефлексивным умениям; · формирование потребности в саморазвитии. В принципе, цели и задачи психологического консультирования можно определять по-разному – в зависимости от того подхода к психологическому консультированию, в рамках которого мы предпочитаем работать. Ю.Е. Алешина основную цель психологического консультирования определяет как оказание психологической помощи, т.е. разговор с психологом должен помочь человеку в решении его проблем и налаживании взаимоотношений с окружающими. Применительно к этой цели выдвигаются следующие задачи: 1. Выслушивание клиента, в результате чего должно расшириться его представление о себе и собственной ситуации, возникнуть пища для размышлений. 2. Облегчение эмоционального состояния клиента, то есть благодаря работе психолога-консультанта клиенту должно стать легче. 3. Принятие клиентом ответственности за происходящее с ним. Имеется в виду, что в ходе консультации фокус жалобы клиента должен быть переведен на него самого, человек должен ощутить свою ответственность и вину за происходящее, только в этом случае он будет действительно стараться измениться и изменить ситуацию, в противном случае он будет лишь ожидать помощи и изменений со стороны окружающих. Программа-минимум здесь – показать клиенту, что он сам, хотя бы отчасти, способствует тому, что его проблемы, и отношения с людьми носят такой сложный и негативный характер.

4. Помощь психолога в определении того, что именно и как можно изменить в ситуации.

Современные представления о предмете консультативной психологии многообразны. Предметом исследования консультативной психологии являются: · социально-психологические характеристики (свойства, процессы и состояния) индивида как субъекта психологической помощи. Консультативная психология изучает те личностные особенности клиентов, которые проявляются в результате их жизни в социуме и вызывают тревогу, мешают адекватно функционировать, нуждаются в понимании (самопонимании), принятии, развитии и др. Наиболее часто изучаются тревожность, застенчивость, конфликтность, возбудимость, зависимость, агрессивность. Чаще всего социально-психологические характеристики являются предметом индивидуального психологического консультирования. · феномены, возникающие в результате взаимодействия индивида со средой и являющиеся причиной для обращения за психологической помощью. Сюда относятся отношения и взаимодействие в диадах «родитель-ребенок», «учитель-ученик», «начальник-подчиненный», «психолог-клиент», «врач-больной». Они исследуются в индивидуальном психологическом консультировании, семейном консультировании, организационном консультировании, психолого-педагогическом консультировании и др. · социально-психологические характеристики (свойства, процессы, состояния) групп людей как целостных систем в контексте оказания психологической помощи. Предметом консультативной психологии может быть групповая сплоченность или напряженность, конфликты в системе (в семье, школе, производственном коллективе, организации). Они исследуются в организационном и психолого-педагогическом консультировании.

2. Основные отличия психологического консультирования, психологической коррекции, немедицинской психотерапии, медицинской психотерапии, психиатрии.

Отличия психологического консультирования и психотерапии не всегда заметны непрофессиональным глазом, но они есть. Главное отличие состоит в том, что если консультирование направлено в основном на проблемы взаимодействия личности и его окружения в социуме, то психотерапия сфокусирована на внутриличностных проблемах человека. На первой, иногда второй, сессии специалист проводит диагностику проблемы клиента и определяет возможность помощи ему в рамках психологического консультирования, что предполагает небольшое число консультаций. В некоторых случаях достаточно одного — двух. Однако бывает так, что запрос клиента на разрешение проблемы в отношениях с другими людьми практически не выполним без психологической проработки его внутриличностных особенностей. То в этом случае клиенту предлагается пройти определённый курс корректирующей психотерапии. Разумеется, его длительность заметно больше, чем у консультирования. Используемые при этом техники и методы проведения психокоррекции определяются на первой, иногда второй, диагностической сессии. О чём психотерапевт обязан проинформировать клиента, а также разъяснить ему все особенности и тонкости их совместной работы. 3. Условия эффективности психологического консультирования. Можно выделить следующие условия эффективности психологического консультирования. … Клиент должен иметь реальную, а не вымышленную проблему психологического характера и выраженное желание ее решить. Немотивированный клиент имеет меньше шансов получить пользу от консультирования. а) нестандартный подход, так как одинаковых случаев не бывает; б) ориентация на понимание, то есть говорить на языке клиента; в)ориентация на установки клиента; г)использование рекомендаций и директив исключительно для определенных ситуаций; форма рекомендации должна быть нейтральной, из которой выводы должен сделать сам клиент; д)избежание излишней оригинальности, то есть использование проверенных и целесообразных методов; е)формирование доверительных отношений всеми возможными способами; ж)поддержание мотивации долговременной работы: • предупреждение в начале первой беседы о целесообразности повторных встреч; • фиксирование внимания на положительном эффекте уже на первой встрече; • формулирование нерешенных задач, которые предстоит решить в дальнейшем; • ориентация на постепенность изменений; • формирование положительного эмоционального отношения к консультации. 5.Психологическое посредничество, то есть позиция «третейского судьи» для помощи сторонам нахождения, компромисса. 6. Неманипулятивный подход — стимуляция клиента к принятию собственного решения. Директивная модель психологической помощи придерживается другой точки зрения, но недирективная модель ближе к основной идеи консультации, заключающейся в развитии клиентом своих психологических потенций. 7) Принцип безоценочного принятия, когда «психолог и его клиент сливаются в одно психическое целое». 8) Принцип профессионализма — адекватное формирование психологической задачи и несоздавание у клиента иллюзий своего (психолога) всемогущества. Необходимо переориентировать запрос в сторону возможного, а если надо, раскрыть компенсаторные возможности человека и т. д. 9. Ориентация клиента на самого себя. Локус контроля должен быть внутренний, а не внешний. 10.Фиксирование результатов консультации, что помогает лучше анализировать проблему, концентрироваться на нюансах, учит психолога профессиональной саморефлексии.

4.Основные виды психологического консультирования и обоснование для их выделения.

В Психотерапевтической энциклопедии под редакцией Б.Д. Карвасарского описаны следующие виды психологического консультирования: 1. Проблемно-ориентированное консультирование (consulting). Акцент здесь делается на модификации поведения, анализе внешних причин проблемы. Цель работы с клиентом: формирование и укрепление способности клиента к адекватным ситуации действиям, овладение техниками, позволяющими улучшить самоконтроль. Много приемов, используемых в рамках этого направления, взято из поведенческой терапии. 2. Личностно-ориентированное консультирование (counseling). Центрировано на анализе индивидуальных, личностных причин проблемы, процессе складывания деструктивных личностных стереотипов, предотвращении подобных проблем в будущем. Консультант здесь принципиально воздерживается от советов и организационной помощи, так как это уводит в сторону от внутренних, глубинных причин проблемы. Много приемов, используемых в рамках этого направления, взято из многочисленных психоаналитических и постпсихоаналитических течений западной психотерапии. Прежде всего, сюда следует отнести техники гештальтерапии, гуманистической психотерапии. 3. Решение-ориентированное консультирование (solution talk). Упор здесь делается на активацию собственных ресурсов клиента для решения проблемы. Представители этого подхода обращают внимание на тот факт, что анализ причин проблемы неминуемо приводит к усилению чувства вины у клиента, что является препятствием к сотрудничеству психолога-консультанта и клиента. Много приемов, используемых в рамках этого подхода, взято из краткосрочной позитивной терапии.

5. Требования к психологу-консультанту. Особенности оказания психологической помощи в России.

1. Безоценочное отношение к индивидуальным различиям людей. 2. Чуткость к эмоциональному состоянию человека, который находитсярядом. В психологическом консультировании эта чуткость может выглядеть как профессиональный такт. Например, психолог-консультант избегает доводить до клиента информацию в той форме, которая может его травмировать. 3. Пластичность (динамичность в сочетании с гибкостью). Имеется в виду способность легко переключаться с одной темы на другую, легко выходить из тупиков, быстро менять различные точки зрения при рассмотрении того или иного вопроса. 4. Эмоциональная сдержанность и терпимость. Имеется в виду способность избегать невротических и субъективных отклонений в собственных оценках и поведении. Быть предельно сдержанным в ответ на срывы клиента, уметь снять тревожность другого, его успокоить — терпимость к возможным невротическим срывам с его стороны. 5. Поддержание общей культуры поведения возможно только при многочисленных и разнообразных контактах психолога с другими людьми. В результате этого формируются своеобразные штампы речевых оборотов, форм общения, предпочтений относительно близости — дистантности в межличностных контактах, характерной жестикуляции и мимики. Необходимо иметь и навыки переписки для ситуации дистантного письма. Психолог-консультант должен знать лучшие образцы культурного наследия, но не замыкаться на них. 6. Умение выстраивать и выдерживать до конца свою линию поведения. Имеется в виду, что если клиент нервничает и перескакивает с одной темы на другую, то психолог-консультант сможет своевременно возвратить беседу к заданной теме. Если обсуждение других людей начнет выходить за рамки объективности, то психолог-консультант сумеет сохранить эти рамки. 7. Наличие знаний в области возможного поведения людей в конфликтах. Имеется в виду, что интравертирован-ному, застенчивому индивиду бывает сложно порой выйти из напряженной ситуации, он не всегда легко говорит «нет», а оказавшись в зависимости от другого, использует более экстремальные средства разрешения затруднения в отношениях, включается в эмоциональную или интеллектуальную конфронтацию. Особенности оказания психологической помощи в России. Под экстренной психологической помощью понимается система краткосрочных мероприятий, направленных на регуляцию актуального психологического, психофизиологического состояния и негативных эмоциональных переживаний человека или группы людей, пострадавших в результате кризисного или чрезвычайного события при помощи профессиональных методов, соответствующих требованиям ситуации [ЦЭПП МЧС РФ, 25]. Основными целями кризисного вмешательства являются стабилизация состояния пострадавших, снятие или уменьшение острых симптомов дистресса и восстановление независимого функционирования.

6.Этические принципы психологического консультирования

Первое требование к консультанту предъявляется уже в начале процесса консультирования. Решение клиента заключить «консультативный контракт» должно быть вполне осознанным, поэтому консультант обязан во время первой встречи предоставить клиенту максимум информации о процессе консультирования: об основных целях консультирования; о своей квалификации; об оплате за консультирование; о приблизительной продолжительности консультирования; о целесообразности консультирования; о риске временного ухудшения состояния в процессе консультирования; о границах конфиденциальности. Консультант обязан правильно оценивать уровень и пределы своей профессиональной компетентности. Он не должен вселять в клиента надежду на помощь, которую не в силах оказать. В консультировании недопустимо применение недостаточно освоенных диагностических и терапевтических процедур. Консультативные встречи с клиентами ни в коем случае нельзя использовать для испытания каких-либо методов или техник консультирования. Если консультант в отдельных случаях чувствует, что недостаточно компетентен, он обязан консультироваться с более опытными коллегами и совершенствоваться под их руководством. Консультант обязан предоставить исчерпывающую информацию об условиях консультирования. Очень важно заранее согласовать с клиентом возможность аудио- и видеозаписи консультативных бесед и наблюдения третьим лицом через зеркало одностороннего видения. Недопустимо использование таких процедур без согласия клиента. Конфиденциальн., уважение религиоз., моральн. убеждений клиента. Психологи не должны осущ. дискриминацию по признаку происхождения, возраста, рассов. и соц. принадлежности, пола, вероисповедания, идеологии, национальности. Не должны использ. власть по отнош. к клиенту, к-ую дает им профессия с целью извлечения прибыли. Не должны применять манипулятив. процедуры с целью обращ. к ним опр. кдиентов. Психологи, работающ. в общ. организации не должны использ. это для увелич. своей частной практики. Психолог должен сообщать клиенту о всех терапевт. действиях. Не должен вступать в личн. взаимоотнош. с клиентом. Можно делать аудио-, видео- запись при согласии клиента. Психолог должен уважать своих коллег и не критиковать их проф. действия, не должен своими действиями способств. вытеснению коллеги. 7.Факторы, влияющие на выбор стратегии консультирования Обобщая рассмотрение психологического консультирования как направления отметим что проведение психологического консультирования имеет существенные различия у разных специалистов. Рассмотрим факторы, влияющие на выбор стратегии консультантом. а). Особенности самого консультанта а) личностные особенности – пол, возраст, социальный статус, набор жизненных ценностей, личный опыт проживания проблемных ситуаций, уровень самооценки и пр.) б) методологические и методические предпочтения (к какой научной школе себя относит, какие профессиональные идеи исповедует, какими принципами руководствуется); в) профессиональный опыт (удачные/неудачные модели профессионального поведения, типы предпочитаемых клиентов и тематические предпочтения, например семейная проблематика, бизнес-консультирование, конфликтология.

8. Требования к подготовке практического психолога (обязательные и дополнительные критерии).

Конкретное содержание профессиональной подготовки специалиста определяется образовательной программой высшего учебного заведения и должно включать теоретическую подготовку, лабораторные и клинические практикумы, тренинга, групповые и индивидуальные консультативные практики, супервизии. Профессиональная подготовка специалиста по психологии предполагает овладение знаниями в области методологии и методов психологической науки и практики, достаточный уровень профессиональной компетентности в таких вопросах, как общая характеристика методов психолого-педагогического исследования, взаимосвязь предмета и метода, квалификация методов, исследования и диагностика, научное и практическое исследование, исследовательские возможности и чувствительности применяемых методик, способы представления данных, методы статистической обработки данных, общая характеристика методов психолого-педагогических исследований, эксперимент и его виды, характеристика экспериментальной процедуры и требования к ней, психологические тесты и их виды, технология создания и адаптации тестовых методик, метод эксперимента, оценки, обработка, анализ и интерпритация результатов исследования, составление заключения и практических рекомендаций на основе исследовательских данных, организация опытно-экспериментальной и исследовательской работы в учреждениях образования. Практический психолог должен владеть теорией и практикой осуществления основных форм психотерапевтического воздействия, которые базируются на знаниях основ психологического консультирования, психокоррекции и психотерапии. Среди них теоретические основы психотерапии; сущность психотерапевтического процесса; медицинская и психологическая модели психотерапии; психологические механизмы терапевтического эффекта; техника и средства психотерапевтического воздействия; позиция терапевта и клиента; групповая и индивидуальная формы психотерапии; основные психотерапевтические подходы и технологии; основы психологии семьи и семейного консультирования; воспитание ребенка в семье: готовность молодых родителей к рождению ребенка, родительские установки и стили воспитания, воспитание детей в разных типах семей, влияние нарушений семейных отношений на психическое развитие детей; методы активного социально-психологического обучения; методы психологического воздействия; социально-психологический тренинг межличностного общения; стимулирование творчества активными методами обучения; технология и эффекты групповой дискуссии; социально-психологический тренинг сензитивности; психолого-педагогический тренинг, его цели, задачи, виды; организация и проведение деловых, ролевых, организационно-деятельностных игр; психологическое консультирование; теоретические основы консультирования; техники и методы консультирования; этика практического психолога; групповые и индивидуальные формы работы; психолого-педагогическая коррекция; теоретические основы психолого-педагогической коррекции; основные направления в психолого-педагогической коррекции; анализ психодиагностической информации и составление программы психолого-педагогической коррекции; методы и средства психолого-педагогического воздействия; групповые и индивидуальные формы работы; основные психолого-педагогические коррекционные подходы и технологии; психопрофилактика и ее основные принципы. Квалифицированная подготовка специалиста в области прикладной психологии невозможна без овладения навыками научно-исследовательской, научно-педагогической и научно-практической деятельности, которые приобретаются в ходе различных практик. Основными задачами практики как важнейшей части профессиональной подготовки специалиста являются: · закрепление теоретических знаний и получение необходимого практического опыта; · знакомство со спецификой деятельности психолога в учреждениях различного профиля; · воспитание профессиональной этики и стиля поведения; · обучение практическим методам психодиагностики и коррекционно-реабилитационной работы, а также преподавательской деятельности; · умение ставить цели и формировать профессиональные задачи, осуществлять кооперацию с коллегами по работе.

9.Организация работы индивидуальной деятельности психолога-консультанта

Под организацией индивидуальной работы психолога-консультанта понимается то, как он организует свой личный профессиональный труд. Прежде всего имеется в виду режим работы, обеспечивающий психологу-консультанту выполнение его профессиональных обязанностей на высоком уровне, поддержание его профессионального мастерства и повышение квалификации. Время, затрачиваемое на разные виды деятельности, может варьироваться в зависимости от обстоятельств. Если за единицу отсчета взять месяц, то можно будет примерно определить, сколько времени на разные виды работ будет затрачивать в среднем психолог-консультант, чтобы достаточно успешно решать возложенные па него задачи. Исходя из семичасового рабочего дня и нормы, составляющей 26 рабочих дней в месяц, можно месячный объем рабочего времени распределить между разными видами работ примерно следующим образом (в абсолютном и относительном часовом выражении в процентах от месячной нормы времени; приводятся округленные, приблизительные цифровые данные): 1) подготовка к проведению психологического консультирования — 18 ч (10%); 2) работа непосредственно с клиентами — 90 ч (50%); 3) обработка и анализ результатов консультирования — 26 ч(15%); 4) оформление необходимой документации — 14 ч (5%); 5) повышение психологом-консультантом собственной профессиональной квалификации — 34 ч (20%). Эти данные не только приблизительные, но и условные. Они могут изменяться в зависимости от вида психологического консультирования, времени года (весной и летом в психологическую консультацию обычно обращается меньше людей, чем осенью и зимой), индивидуального опыта консультанта (опытный психолог-консультант обычно теряет гораздо меньше времени на виды работ, отмеченные выше в п. 1, 3, 4, чем малоопытный) и ряда других обстоятельств

10.Этапы проведения психологического консультирования (интегративная модель).

Основные этапы проведения психологического консультирования следующие: 1. Подготовительный этап. На этом этапе психолог-консультант знакомится с клиентом по предварительной записи, имеющейся о нем в регистрационном журнале, а также по той информации о клиенте, которую можно получить от третьих лиц, например от работника психологической консультации, который принимал заявку от клиента на проведение консультации. На данном этапе работы психолог-консультант, кроме того, сам готовится к проведению консультации, выполняя практически все то, о чем шла речь в предыдущем разделе данной главы. Время работы психолога-консультанта на этом этапе составляет обычно от 20 до 30 мин. 2. Настроечный этап. На данном этапе психолог-консультант лично встречает клиента, знакомится с ним и настраивается на совместную работу с клиентом. То же самое со своей стороны делает клиент. В среднем этот этап по времени, если все остальное уже подготовлено для проведения консультации, может занимать от 5 до 7 мин. 3. Диагностический этап. На данном этапе психолог-консультант выслушивает исповедь клиента и на основе ее анализа проясняет, уточняет проблему клиента. Основное содержание данного этапа составляет рассказ клиента о себе и о своей проблеме (исповедь), а также психодиагностика клиента, если возникает необходимость ее проведения для уточнения проблемы клиента и поиска оптимального ее решения. Достаточно точно установить время, необходимое для проведения данного этапа психологического консультирования, не представляется возможным, так как многое в его определении зависит от специфики проблемы клиента и его индивидуальных особенностей. Практически это время составляет как минимум один час, исключая время, необходимое для проведения психологического тестирования. Иногда данный этап психологического консультирования может занимать от 4 до 6–8 ч.

11. Установление и поддержание доверительных отношений с клиентом.

Психологический профессиональный фундамент взаимоотношений психолога-консультанта и клиента Установление и закрепление доверительных взаимоотношений с клиентом (поддержание консультантом доверительных отношений с клиентом должно осуществляться на протяжении всего процесса консультирования). Консультант поддерживает клиента, создает для него условия психологической безопасности и вызывает у клиента доверие к себе как к профессионалу.

12.Понятие эмпатии и эмпатическое слушание в психологическом консультировании.

Слово «эмпатия» не имеет связи с какими-либо определёнными эмоциями (как, например, в случае со словом «сострадание») и в равной мере применяется для обозначения сопереживания любым эмоциональным состояниям. Эмпатическое слушание очень помогает и в общении с детьми. Оно помогает детям лучше понимать и выражать свои чувства, а взрослым — легче находить с ними контакт. Однако само эмпатическое слушание с детьми — не всегда простое дело. Слушая детей, производить активное слушание — очень творческая задача, поскольку постоянно приходится переводить «нечто нечленораздельное и негативное» во что-то осмысленное и как-то позитивное. Иногда из «слушать» получается прямо таки «переводить». Развитое вчувствование и грамотный парафраз, обращение к чувствам и отражение чувств — показатель способности к эмпатическому слушанию. Развивая эмпатическое слушание, нужно понимать его уместность и его ограничения. Учитывая, что преобладающий контингент психологов — женщины, психологи чаще осваивают и практикуют активное слушание по женскому типу, эмпатическое слушание. Аналогично, когда психологи обучают родителей, как устанавливать контакт с детьми и подростками, они также чаще передают не вообще активное слушание, а его женскую модель, эмпатическое слушание. Это разумно и оправдано, однако перенос этой модели в общение с мужчинами и в деловую сферу будет уже ошибочным, вызовет непонимание и протест. Мужчинам на работе нужно по делу, а не про чувства. Кроме того, нужно учитывать, что эмпатическое слушание выполняет роль положительного подкрепления текущего поведения, и если эмпатическое слушание происходит в отношении злости, обид, расстройств и других негативных переживаний, то снимая их оперативно, такое слушание подкрепляет их стратегически.

13. Эмоциональное выгорание в психологическом консультировании.

Оптимизация эмоций клиента и консультанта в психологическом консультировании. Понятие «синдром профессионального сгорания» означает конкретные изменения отношения специалиста к предмету профессиональной деятельности и к самому себе, проявляющиеся в следующем: эмоциональное истощение, чувство личной несостоятельности, краха; нежелание работать, потеря квалификации, смена профессии, усталость, подмена продуктивной работы формальным исполнением своих обязанностей; сомнения в необходимости и полезности своей специальности для общества: «Это никому не нужно, и все усилия бесполезны». Научный и практический интерес к синдрому выгорания обусловлен тем, что этот синдром – непосредственное проявление всёвозрастающих проблем, связанных с самочувствием работников, эффективностью их труда и стабильностью деловой жизни организации. В зарубежной литературе синдром выгорания обозначают термином burnout (англ.) – “сгорание”, “выгорание”, “затухание горения”. Впервые этот термин предложил Х. Дж. Фройденбергер (1974)[1] для описания деморализации, разочарования и крайней усталости, которые он наблюдал у работников психиатрических учреждений [4. С. 31]. Синдром выгорания относится к числу феноменов личностной деформации. Выгорание развивается у тех, кто по роду своей деятельности должен много общаться с другими людьми, причём, когда от качества коммуникации зависит результат деятельности. Установлено, что особенно часто синдром выгорания развивается у специалистов «помогающих» профессий, к которым относятся психологи-консультанты. Синдром профессионального выгорания это неблагоприятная реакция на рабочие стрессы, включающая в себя психологические, психофизиологические и поведенческие компоненты. По мере того как усугубляются последствия рабочих стрессов, истощаются моральные и физические силы человека, он становится менее энергичным, ухудшается его здоровье. Истощение ведёт к уменьшению контактов с окружающими, а это, в свою очередь, – к обострённому переживанию одиночества. У «сгоревших» на работе людей снижается трудовая мотивация, развивается безразличие к работе, ухудшаются качество и производительность труда. Выделяют, как уже было отмечено выше, 3 ключевых признака синдрома выгорания: Предельное истощение; Отстраненность от клиентов (пациентов, учеников) и от работы; Ощущение неэффективности и недостаточности своих достижений. Развитию синдрома профессионального выгорания предшествует период повышенной активности, когда человек полностью замотивирован и поглощен работой, вследствие чего он отказывается от потребностей, с ней не связанных, забывает о собственных нуждах. Затем наступает первый признак – истощение, проявляющееся как чувство перенапряжения и исчерпания эмоциональных и физических ресурсов, чувство усталости, не проходящее после ночного сна. После периода отдыха (выходные, отпуск) данные проявления уменьшаются, однако по возвращении в прежнюю рабочую ситуацию, как правило, вновь возобновляются. Вторым признаком синдрома профессионального выгорания является личностная отстраненность. Она проявляется у профессионалов в виде попытки справиться с эмоциональными стрессорами на работе посредством снижения своего сострадания к клиенту через эмоциональное отстранение от него. При сильно выраженном проявлении признака отстранённости человека почти ничего не волнует из профессиональной деятельности, почти ничто не вызывает эмоционального отклика – ни положительные обстоятельства, ни отрицательные. Утрачивается интерес к клиенту, он начинает восприниматься консультантом индифферентно: в результате формируется ядро профессиональной деформации телефонного консультанта.

14. Формирование и проверка консультативных гипотез. Построение и оценивание консультативных гипотез.

на первом подэтапе работы с гипотезой психолог-консультант старается занимать по преимуществу пассивную позицию, побуждая клиента к активному рассказу, тон которого задает сам клиент. При переходе на следующий подэтап пассивность специалиста сменяется активностью. Здесь он переходит к проверке поставленных гипотез. Для этого консультант может избрать два алгоритма: Начать задавать клиенту вопросы, направленные на уточнение возникших у консультанта идей;Изложить свою гипотезу (интерпретацию) клиенту и спросить его мнения по этому поводу. Р. Кочюнас добавляет такую стадию работы с гипотезой, как идентификация альтернатив. На этой стадии выясняются и открыто обсуждаются возможные альтернативы объяснения и решения проблем. Пользуясь открытыми вопросами, консультант побуждает клиента назвать все возможные варианты, которые тот считает подходящими и реальными, помогает выдвинуть дополнительные альтернативы, однако не навязывает своих решений. По сути, Р. Кочюнас говорит, о двух различных, но связанных процессах – объяснения (гипотезы) и вариантах решения, вытекающих из гипотезы. Должен завязаться диалог, в результате которого гипотеза постепенно корректируется. Именно чувства и переживания должны прежде всего интересовать консультанта, поскольку они обычно глубже отражают действительность, больше говорят о плохо осознаваемых, часто скрытых для самого клиента желаниях и конфликтах, лежащих в основе его проблем. Если в первой фазе расспроса консультант задавал широкие вопросы, провоцирующие клиента на монолог, то во второй фазе формулировки становятся более тонкими, непосредственно относящимися к делу, проясняющими тонкости ситуации и особенности личности клиента. Обычно для того, чтобы гипотеза консультанта подтвердилась или была опровергнута, необходимо проанализировать несколько конкретных ситуаций, которые должны быть: тесно связанными с содержанием основных жалоб клиента;типичными для жизни клиента;многогранными, описывающими как негативные, так и позитивные и нейтральные характеристики отношений. Иными словами, консультант должен увидеть закономерность в ситуации клиента и его реакциях на нее, и, на ее основе, строить предположения. Лишь после того, как психолог-консультант проверит свои гипотезы и, возможно, найдет причину, лежащую в основе проблемы клиента, он может перейти к оказанию «воздействия». И после этого этап формирования и проверки гипотез можно будет считать завершенным. Также довольно типична и распространена ситуация, когда у клиента при обсуждении гипотез возникает инсайт, сам по себе и являющийся «воздействием» и разрешением его ситуации. Однако, ответы на вопросы о различных тонкостях сложившейся ситуации и личности клиента консультант продолжает искать для себя на протяжении всего процесса консультирования.

15. Формулировка психологической проблемы клиента. Алгоритмы психологического консультирования на этапе «исповеди».

«Исповедь» клиента консультанту (субъективное эмоциональное словесное изложение клиентом его психологических и социально-психологических проблем). У консультанта возникает общее представление о внутренних и внешних причинах психосоциальных проблем клиента, и появляются первые рабочие гипотезы — предположительное суждение о закономерной (причинной) связи явлений. Благодаря консультативным гипотезам консультант может сформулировать тот ряд психосоциальных проблем, с которыми пришел к нему клиент. Специалист начинает формулировать предварительное профессиональное консультативное заключение. 16. Отношение клиента к консультированию: деловое, рентное, игровое. Особенности консультирования в зависимости от отношения клиента к консультированию. Можно выделить следующие основные позиции психолога-консультанта во взаимодействии с клиентом. 1. Позиция «консультант-советчик» — такой консультант директивен, склонен давать клиенту информацию, прямые рекомендации. Консультирование походит на процесс обучения. 2. Позиция «консультант-помощник» — оказывает помощь клиенту в нахождении инсайта, внутреннего решения, в актуализации имеющихся внутренних резервов. Процесс консультирования — сотрудничество, совместный поиск решения. 3. Позиция «консультант-эксперт» — показывает клиенту возможные варианты решения проблемной ситуации, оценивает их совместно с клиентом и помогает выбрать наиболее адекватные. Позиции одного и того же консультанта могут меняться в зависимости от клиента и в ходе одной консультации.

17. Психологические техники, используемые психологом-консультантом.

1. Эмпатия – это установление позитивной психологической связи между психологом и клиентом (через телесные, эмоциональные и вербальные средства). Функции: предрасположение клиента к себе; снятие напряжения; достижение раскованности клиента; обеспечение доверительных отношений. Применяется: с момента взаимодействия с клиентом; для разрядки напряжения; для достижения доверия со стороны клиента. 2. Открытый вопрос – это вопрос, дающий возможность сосредоточить внимание клиента на определенном аспекте его опыта, задать направление определенному отрезку беседы. Функции: углубление, расширение информации клиента (открытый вопрос часто начинается со слов «что», «почему», «как» и служит для сбора информации). Применяется как средство сбора интересующей информации, уточнения или исследования опыта клиента, а также выяснение основных фактов, облегчающих разговор. 3. Отражение чувств – это отзеркаливание вербально или невербально выраженных клиентом эмоций (пережитых в прошлом, переживаемых в настоящий момент или предполагаемых в будущем) с целью их отреагирования, осмысления. Функции: поощрение непосредственно выраженных чувств; усиление, углубление полноты контакта клиента, чтобы он чувствовал то, что говорит в данный момент. Применяется когда есть необходимость в раскрытии чувств клиента, усилении эмпатии и взаимного доверия. 4. Невербальное воздействие – это такая форма самовыражения, которая опирается не на слова и другие речевые символы, а на телодвижения, мимику, пантомимику, вздохи. Функция: воздействие на бессознательные установки, диспозиции бессловесным подтверждением или отражение мыслей клиента. Применяется: для усиления или уменьшения эффекта сообщения; при необходимости создания противоречия между сообщением и невербальным действием. Опытный психолог применяет их при воздействии на бессознательные установки, на жесты и слова собеседника (следует отвечать подчеркнуто продуманно, оставляя себе время для оценки происходящего и принятия решения). 5. Активное слушание – это техника, позволяющая точнее понимать психологические состояния, чувства, мысли собеседника с помощью особых приемов участия в беседе («угу», «да-да», «интересно»), подразумевающих активное выражение собственных переживаний и соображений. Функции: уточнение (как, когда); повторение ключевых слов ради поддержки; изредка подхватывание и продолжение хода основной мысли собеседника (двумя-тремя словами); сообщение о своем восприятии. Применяется во время всего сеанса. 6. Поддержка – это средство для поддержания изложения клиентом собственной истории, для подтверждения высказанных им мыслей, чувств. Функции: поощрение, демонстрация, признание, подтверждение и понимание сказанного клиентом. Применяется с тем, чтобы показать клиенту свою включенность в беседу, усилить эмпатию. 7. Зеркальное отражение – это приём, заключающийся в незаметном для клиента имитировании его мимики, жестов, пантомимики, повторении его тона, интонации, высказываний. Функция: усиление эмпатии, расположения к консультанту. Применяется в моменты исповеди клиента, когда клиент бросает мимолетные взгляды на консультанта или делает акцент на отдельные слова-таинства. 8. Рефлексивное слушание – это стиль ведения беседы, который предполагает активное речевое взаимодействие психолога и респондента; в определенном смысле – переживание вместе с клиентом. Функции: выяснение (использование уточняющих вопросов); перефразирование (формулировка высказанного клиентом своими словами); словесное отражение психологом чувств клиента. Применяется для осуществления точного контроля над правильностью восприятия полученной от клиента информации. 9. Фокусирование – это подведение клиента к разговору по одной узкой проблеме, от которой зависит глубина проработки и продуктивность консультирования. Функции: сосредоточение клиента на значимой проблеме; предупреждение отвлечений; углубление взгляда клиента на свои проблемы. Применяется: когда запутался сам консультант; когда запутался клиент; при работе с рассеянным клиентом; при неясности каких-либо деталей в информации, предоставленной клиентом. 10. Информация – это предоставление выверенных опытом знаний в форме объяснений, изложения фактов или мнений либо по собственной воле, либо в ответ на вопросы клиента. Может быть в виде ссылки на авторитеты, произведения, мифологии.

18.Завершение психологом консультативного процесса. Психологические условия завершения консультирования.

Очень важно в конце консультирования 1) подвести итоги совместной работы: • выделить 2—3 рассмотренные проблемы и пути их разрешения; • выразить уверенность, что у клиента получится все хорошо («У Вас есть все необходимые возможности (желание, средства…) для успешного решения проблемы»); • подчеркнуть, что готовы продолжить сотрудничество с этим клиентом; 2) обсуждение вопросов, касающихся дальнейших отношений клиента с психологом и другими специалистами, если в этом имеется необходимость. У каждого психолога должна быть «глубоко эшелонированная оборона»; 3) прощание психолога с клиентом. Клиента следует проводить хотя бы до двери, по возможности сказать несколько теплых слов на прощание. 19.Типы клиентов и особенности взаимоотношений психолог — клиент. 1. Не уверенный в себе клиент. Много размышляет над ситуацией, много взвешивает, но никак не может принять решение, избавиться от сомнений. Цель обращения к психологу – снять с себя ответственность в принятии необходимого жизненного решения. Для таких людей принятие решений – сложный процесс, они не уверены в себе. Психолог-консультант, работая с таким клиентом, должен быть максимально собранным, четким, даже категоричным в высказываниях и поведении. Он должен создать полюс уверенности в решаемых вопросах. Убедительность и достоверность высказываемых психологом соображений должна естественно «перевесить одну из чаш весов», на которые давят сомнения. 2. Уверенный в себе клиент. Обращается для подтверждения правильности своего уже готового понимания затруднительного положения, От психолога ему нужна информация, подтверждающая уже готовую, сложившуюся у него точку зрения. По отношению к такому клиенту психологу-консультанту следует принять на себя роль ведомого, который только подсказками, предположениями помогает разобраться в ситуации. Следует детально обсудить и разобрать все возможные варианты последствий действий, которые собирается совершить клиент. Необходимо поставить перед клиентом вопрос о вероятностях возникновения тех или иных желательных и нежелательных вариантов развития ситуации. Таким образом мы будем способствовать конструктивному разрешению внутреннего конфликта у клиента и не вызывать реакцию психологической защиты, отторжения. 3. Клиент все знающий и доверяющий только себе. Клиент этого типа все подвергает сомнению, противоречив, но при этом убежден в своей правоте. Неглуп, но проблема в характере. Склонен запускать свои проблемы. Таким людям, в силу их резонерских особенностей, нелегко бывает найти себе партнеров по общению в реальной жизни. Попытка найти собеседника зачастую приводит их и в консультацию. Доброжелательное участие по отношению к клиентам этого типа и игнорирование тех особенностей, которые обычно отталкивают окружающих от этих людей, создает благоприятные возможности для смягчения ярко выраженных негативных черт характера. 4. Клиент с потребностью «выговориться», «ищущий сочувствия», «отдушину». Очень часто это люди, с нелегкой жизнью, одинокие, чувствительные, добрые, и страдающие вследствие своей доброты. Советы по отношению к таким людям не обязательны, они могут даже оттолкнуть их, испугать тем, что с ними не просто говорят, как с людьми, а начинают «оказывать им психологическую помощь». Переходить к оказанию этой помощи можно только в случае специального запроса. Главное, в чем нуждаются клиенты подобного типа, — любовь, принятие, сочувствие. Но главное – Слушание. При консультировании на телефоне доверия в эту группу попадают многочисленные инвалиды – люди, которые подчас годами не могут покинуть свою комнату. По особенностям восприятия психических явлений среди клиентов можно выделить следующие типы: 1. Рационалистичный, реалистичный, прагматически ориентированный клиент. Стремится к точному знанию о себе и окружающих, Обратной стороной такого стремления является то, что, он склонен недооценивать, игнорировать все, что касается душевной жизни человека, что трудно поддается объективации, рациональному анализу. Эти стороны действительности как бы дезорганизуют сложившийся склад личности у такого человека, поэтому он склонен их игнорировать, относиться к ним скептически, как бы не замечать их, защищаться от них. Подобного рода клиента интересуют количественные характеристики личности, факты, полученные в результате строгих научных экспериментов. Он особенно склонен доверять результатам высоко стандартизированных тестовых методик, таких как MMPI, опросник «16 личностных факторов» Раймонда Кэттелла. Его интересует не просто, что говорит в данный момент консультант, а на основании чего он это говорит. 2. Интуитивно ориентированный, эмоционально-утонченный, эстетизированный клиент. Считает личность уникальным, таинственным образованием. Привлекают качественные, образные, художественные характеристики личности и ее жизненного пути. Интересуют глубинные механизмы психики, подсознательная природа человека. Обратной стороной личностной ориентации на интуитивное познание является неприятие рационального. Склонен доверять информации, полученной с помощью методик, более ориентированных на качественный анализ – тест Германа Рошарха, Люшера цвета выбора тест. Такой клиент оценивает то, что говорит консультант, прислушиваясь к своему внутреннему голосу, и как бы взвешивая на своих глубинных внутренних весах, что близко к истине, а что нет. По способу работы со своими проблемами среди клиентов можно выделить следующие типы: 1. Клиент, который в ситуации затруднения стремится перестроить свое поведение, стиль деятельности, образ жизни, но не знает как, сталкивается с трудностями в этом плане. Это наиболее желательный для психологов-консультантов тип клиентов. 3. Клиент, который в ситуации затруднения стремится создавать многообразные субъективно-личностные версии, призванные сохранить у него о себе хорошее мнение в своих глазах и в глазах других людей. Версии не успешности чаще всего связываются с внешними обстоятельствами либо с низкой личной заинтересованностью в данном виде деятельности. Недовольство собой, порождаемое низкой самооценкой, может усложнять субъективно-личностную версию. Этот феномен заключается в том, что субъективно-личностная версия начинает расслаиваться на несколько – «для себя» (которых может быть много) и «для других». При этом противоречивость ситуации, которая часто возникает в случае создания субъективно-личностных версий, может не замечаться. Можно говорить о различных приемах работы с клиентами этого типа. Порой бывает полезно использовать прием интерпретации, сделать знание о субъективно-личностных версиях доступным клиенту. Можно обратить внимание клиента на противоречия в его рассказе. В случае эшелонированной психологической защиты, когда состояние клиента приближается к невротическому, нет смысла оспаривать субъективно-личностную версию. Эшелонированная психологическая защита связана, как правило, с тем, что клиент не видит путей конструктивного разрешения ситуаций. Создание субъективно-личностных версий – единственный известный такому человеку способ справиться с ситуацией. В этом случае целесообразно принять версию клиента, солидаризироваться с ним. Затем можно, например, использовать прием самораскрытия. Рассказать о своем подобном опыте, о том, что чувствовал тогда, о том, как удалось разрешить трудности. Можно привести не свой, а просто известный психологу-консультанту опыт. В более тяжелых случаях требуется психотерапия.

20.Понятие «трудные клиенты» и техники работы с ними.

Для работы с «трудными» клиентами используются различные техники контрпарадокса: 1. Согласие и поддержка. Главный принцип здесь — прекратить бороться с клиентом. Занять позицию: «Да, вы эксперт», «Да, вы лучше знаете». Консультант не принимает на себя роль лидера, не демонстрирует поведение «высококлассного» эксперта. Основная форма реагирования — дружеское удивление и искренняя радость при понимании сложного высказывания клиента. Можно использовать также следующие приемы: Вопросы формулировать открытые, а не экспертные, например: «Не расскажите ли вы мне еще чего-нибудь?» «Угу-реакция» — согласие и одобрение клиента. Обратное резюмирование — попросить клиента самого подытожить сказанное, сделать резюме. Избегание важности, значимости. Например, если клиент заявляет нам: «У меня нет проблем», то мы склонны ответить ему: «Тогда давайте поговорим и ничего больше». Банальности. Если ответы консультанта будут ничего не значащими и лишь создавать иллюзию атмосферы доверительного разговора, то со временем это все-таки побудит клиента начать драматизацию ситуации, и тогда модель отрицания проблем разрушится. Пример банального ответа: «Да, иногда это лучшее, что можно сделать ». 2. Экстраполяция. Сущность этой техники заключается в том, что вместо того чтобы блокировать неконструктивное поведение клиента, ему поддаются. Клиента поощряют к тому, чтобы, продолжая вести себя по-прежнему, он дошел до логического и окончательного конца, после чего почувствовал необходимость смягчить, ослабить свои «отрицания». Эффект экстраполяции усиливается с помощью позитивного наклеивания ярлыков, когда приветствуется особый вклад клиента в работу. Например, немногословный клиент поощряется за емкость и краткость его характеристик. Многословному клиенту предлагается развивать свою мысль в определенном аспекте. 3. Предписывание проблемы. Консультант сам сопротивляется всем возможным вариантам решения проблемы. Клиента не только просят продолжать то, что он делает, но и подразумевается, что (по крайней мере, некоторое время) иного выбора нет. Если клиент выражает убеждение, что ничего изменить нельзя и его проблема неразрешима (отрицание третьей предпосылки возникновения нормальных консультативных отношений), то консультант серьезно воспринимает это утверждение и отвечает: «Да, сейчас ничего изменить нельзя. Есть только две возможности: либо научиться жить со своей проблемой, либо признаться, что решить ее нелегко». Занимая такую позицию, психолог заставляет клиента делать выбор по собственному желанию, т. е. то, что клиент заявляет, то он и получает.

21. Понятие обратной связи в психологическом консультировании.

Обратная связь – информация о том, как реципиент воспринимает Коммуникатора, как оценивает его поведение и слова. Виды обратной связи. Передача обратной связи может осуществляться различными путями. Прежде всего, говорят о прямой и косвенной обратной связи. В случае прямой обратной связи информация, поступающая от реципиента, в открытой и недвусмысленной форме содержит реакцию на поведение говорящего. Это могут быть открытые высказывания типа «Мне неприятно то, что ты говоришь», «Я с трудом понимаю, о чем сейчас идет речь» и т.д., а также жесты и различные проявления чувств досады, раздражения, радости и другого. Такая обратная связь обеспечивает адекватное понимание ее коммуникатором, создает условия для эффективного общения. Косвенная обратная связь – это завуалированная форма передачи партнеру психологической информации. Для этого часто используются различные риторические вопросы, насмешки, иронические замечания, неожиданные для партнера эмоциональные реакции. В данном случае коммуникатор должен сам догадываться, что именно хотел оказать ему партнер по общению, какова же на самом деле его реакция и его отношение к коммуникатору. Естественно, что догадки далеко не всегда оказываются верными, что в значительной степени затрудняет и обмен информацией, и весь процесс общения. Уровни обратной связи. Обратная связь может осуществляться на различных уровнях: 1. когнитивный – «Я вижу, слышу, осязаю»: участники включены в процесс общения («В вашем рассказе сейчас паузы стали короче», «Вы сейчас который раз говорите, что…», «Рассказывая о муже, вы стали прикасаться к обручальному кольцу…» и др.); 2. эмоциональный – «Я чувствую»: мы говорим что именно чувствуем в связи с тем, что видим («У меня возникло сомнение, что это решенный для вас вопрос…»), при этом важно не называть человеку свою интерпретацию; 3. уровень собственных представлений, гипотез – «Я реагирую».

22. Позиции психолога-консультанта в консультативном диалоге в зависимости от типа клиента.

В работе с перечисленными выше типами клиентов психолог может использовать различные ролевые позиции. Н.В. Самоукина [1997] выделила и описала пять приемлемых позиций психолога–консультанта в консультативном диалоге применительно к различным типам клиентов: 1. Психолог–«нейтральный советчик» выслушивает, задает вопросы, высказывает советы или рекомендации. 2. Психолог–«программист». Психолог разрабатывает программу для клиента: «Что делать», «Как делать», «Когда делать», например режим жизни школьника. 3. Психолог–«слушатель». В результате «разговора с хорошим и умным человеком» клиент получает облегчение, удовлетворение и, успокоившись, самостоятельно находит решение собственной проблемы. 4. Психолог–«зеркало». Психолог объясняет, что объективно происходит, рисует для клиента объективное отражение события, помогает понять его роль в этих событиях, а также позиции людей, связанных с ним и влияющих на него. В результате клиент понимает, что с ним происходит, к нему приходит успокоение и способность к принятию решения, к действию. 5. Психолог–«катализатор» для людей, которые все понимают, но ничего не делают, принимают на себя роль неудачников. Необходимо создать толчок к активации отношения к ситуации, к началу деятельного включения в разворачивающиеся события его собственной жизни, например, через укрепление его уверенности в себе, в его «добрых силах», его способности к управлению событиями своей личной жизни, ожиданию желаемого положительного результата. Н.В. Самоукина [1997] полагает, что позиции «нейтральный советчик» или «программист» подойдут для случаев, когда в роли клиента выступает умный, сильный, интеллигентный человек. Позиции «зеркало» и «программист» более подойдут для человека, у которого эмоции обычно преобладают над доводами разума. Позиция психолог–«слушатель» подойдет для человека, взволнованного или опечаленного какими–либо внезапно случившимися событиями. Позиция психолог–«катализатор» подойдет для нерешительных или ригидных клиентов, склонных к компульсивному, застревающему поведению.