Ответы на вопросы по психологии (Вариант 27)

1.В чем отличие традиционных и инновационных методов обучения? В высшей школе на протяжении веков традиционно доминировала сначала лекционная, а затем лекционно-практическая методика обучения.Традиционная система обучения более или менее удовлетворяла общественные потребности, однако конец ХХ — начало XXI века ознаменовались революционными социально-экономическими, информационными изменениями, которые требовали кардинальных изменений в образовательном среде. К традиционным педагогическим технологиям исследователи относят те педагогические технологии, которые являлись наиболее эффективными во второй половине XX века (особенно 70–90-ые гг.): лекция как основная форма передачи большого объема систематизированной информации, которая должна быть ориентировочной основой для самостоятельной работы студентов; — семинарско-практические занятия — форма организации, углубление, расширение, закрепления учебного материала, использование его на практике и для контроля знаний, полученных на лекции и в процессе с самостоятельной работы — основой обучения является самостоятельная учебно-познавательная деятельность студента; — учебная группа — форма организации студентов, постоянный состав которой сохраняется на протяжении всего периода обучения в вузе; — учебный год, обычно делится на два семестра, зачетно-экзаменационный период и каникулы; — завершается обучение в высшем учебном заведении государственными экзаменами, и (или) защитой дипломной (выпускной) работы [7]. Под инновационными педагогическими технологиями, в большинстве случаев, понимаются такие технологии, реализация которых будет приводить к повышению эффективности процесса обучения в современных условиях. Другими словами, инновационная педагогическая технология – это системный процесс диагностические направленного воздействия на обучаемого для удовлетворения всей совокупности его потребностей путем диалектического оживления специально спроектированной деятельности, что приводит к повышению эффективности целостного педагогического процесса на современном этапе. Традиционные педагогические технологии характеризуются: — ориентацией на научность в изложении материала; — организационной четкостью педагогического процесса; — упорядоченной, логически грамотной подачей материала (последовательность и систематичность в подаче материала); — учетом принципа природосообразности (обучение не форсируется, определяется уровнем развития учащихся); — ориентация на стандарт, образец, использование ресурсов памяти; — постоянное идейно-эмоциональное воздействие личности учителя на учащихся и др. При этом: — шаблонное построение уроков; — отсутствие ориентации на самостоятельную деятельность учащихся; — трансляция готового учебного содержания, в результате чего у учащихся наблюдается отсутствие навыков общения; — уравнительный подход ко всем школьникам; — организация действий репродуктивного характера, отсутствие условий для организации творческой деятельности учащихся; — субъект – объектный характер отношений между учителем и учениками; — ориентация на формирование личности с заданными свойствами [5]. Характерной чертой инновационных педагогических и, в частности, дидактических технологий является личностно-ориентированное образование ее основные закономерности имеют следующее содержание: 1. Если при проектировании традиционного педагогического процесса изучения учебной дисциплины является фрагментом содержания обучения и его деятельностно-процессуальным обеспечением, то в ориентированной и образовании элементом проектирования становится событие в жизни личности, дает целостный жизненный опыт, в котором полученные знания является его элементом, частью. 2. Проектирование учебного процесса является предметом совместной деятельности преподавателя и студента, способом их жизнедеятельности как субъектов образования. 3. Учебный процесс приобретает вид исследования, поиска, учебной игры, которые становятся источником опыта. 4. Изменяются функции слежения между преподавателем и студентом: педагог становится фактором учебно-познавательной деятельности студентов, одним из источников информации. 5. Развитие»Я»- концепции субъектов учебной деятельности идет через осознание целостной жизнедеятельности, которая предусматривает имитационно-ролевое воспроизведение жизненных ролей и ситуаций, конструирование и организацию учебного материала таким образом, чтобы студент мог самостоятельно выбрать содержание, форму и вид учебно-познавательной деятельности и средства самоконтроля [2]. Современные педагогические технологии, в отличие от традиционных, характеризуются тем, что: — обогащают образовательный процесс за счет внедрения активных, аналитических, коммуникативных способов обучения; — обеспечивают связь теории и фундаментального подхода к науке с практикой и прикладными исследованиями; — меняют представление преподавателей и учащихся об образовательной деятельности; — формируют современные компетенции у будущих специалистов, соответствующие требованиям рынка труда; — обеспечивают становление аналитических, организационных, проектных, коммуникативных навыков, развивают способности к принятию решения в нестандартных ситуациях, умение строить собственные образовательные программы; — являются ресурсом для изменения содержания образования и структуры образовательного процесса в соответствии с международными требованиями; — ориентированы на стимулирование творческого потенциала учащихся и др. Таблица – Сравнительная характеристика Как видно из таблицы инновационные технологии отличаются от традиционных прежде всего местом и ролью основных участников учебного процесса — преподавателя и студентов, их взаимоотношениями, характером и содержанием образовательной деятельности.

2.В чем специфика самостоятельной работы как формы учебной деятельности студента?

Самостоятельная работа в современном образовательном процессе рассматривается как форма организации обучения, которая способна обеспечивать самостоятельный поиск необходимой информации, творческое восприятие и осмысление учебного материала в ходе аудиторных занятий, разнообразные формы познавательной деятельности студентов на занятиях и во внеаудиторное время, развитие аналитических способностей, навыков контроля и планирования учебного времени, выработку умений и навыков рациональной организации учебного труда. Таким образом, самостоятельная работа — форма организации образовательного процесса, стимулирующая активность, самостоятельность, познавательный интерес студентов. Самостоятельная работа студентов всех форм и видов обучения является одним из обязательных видов образовательной деятельности, обеспечивающей реализацию требований Федеральных государственных стандартов высшего профессионального образования (ФГОС), созданных на основе Федерального закона от 29.12.2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации». Конкретные требования к самостоятельной работе студентов определяются в Федеральных государственных образовательных стандартах высшего профессионального образования по направлениям и специальностям. Нормативные требования к самостоятельной работе студентов дополняются документами локального характера: Уставом Уральского федерального университета, Положением о балльно-рейтинговой системе оценивания учебной деятельности студентов и ее достижений при освоении основных образовательных программ высшего профессионального образования, утвержденным приказом ректора. Согласно требованиям нормативных документов самостоятельная работа студентов является обязательным компонентом образовательного процесса, так как она обеспечивает закрепление получаемых на лекционных занятиях знаний путем приобретения навыков осмысления и расширения их содержания, навыков решения актуальных проблем формирования общекультурных и профессиональных компетенций, научно-исследовательской деятельности, подготовки к семинарам, лабораторным работам, сдаче зачетов и экзаменов. Самостоятельная работа студентов представляет собой совокупность аудиторных и внеаудиторных занятий и работ, обеспечивающих успешное освоение образовательной программы высшего профессионального образования в соответствии с требованиями ФГОС. Навыки самостоятельной работы по освоению каких-либо знаний приобретаются человеком с раннего детства и развиваются в течение всей жизни. К началу обучения в вузе каждый студент имеет личный опыт и навыки организации собственных действий, полученные в процессе обучения в школе, учреждениях дополнительного образования, во время внешкольных занятий и в быту. Однако при обучении в вузе требования к организации самостоятельной работы существенно возрастают, так как они связаны с освоением сложных общекультурных и профессиональных компетенций. Практика показывает, что студенты различаются по уровню готовности к реализации требований к самостоятельной работе. Выделяются две основные группы студентов. Первая характеризуется тем, что ее представители ориентированы на выполнение заданий самостоятельной работы и обладают универсальными учебными компетенциями, позволяющими успешно справиться с требованиями к ее выполнению (умением понимать и запоминать приобретаемую информацию, логически мыслить, воспроизводить материал письменно и устно, проводить измерения, вычисления, проектировать и т. д.). Студенты второй группы не имеют устойчивой ориентации на постоянное выполнение самостоятельной работы при освоении учебного материала и отличаются низким уровнем развития универсальных учебных компетенций и навыков самоорганизации [6]. Самостоятельная работа в рамках образовательного процесса в вузе решает следующие задачи: — закрепление и расширение знаний, умений, полученных студентами во время аудиторных и внеаудиторных занятий, превращение их в стереотипы умственной и физической деятельности; — приобретение дополнительных знаний и навыков по дисциплинам учебного плана; — формирование и развитие знаний и навыков, связанных с научно-исследовательской деятельностью; — развитие ориентации и установки на качественное освоение образовательной программы; — развитие навыков самоорганизации; — формирование самостоятельности мышления, способности к саморазвитию, самосовершенствованию и самореализации; — выработка навыков эффективной самостоятельной профессиональной теоретической, практической и учебно-исследовательской деятельности [3]. Самостоятельная работа студентов планируется каждым преподавателем в рабочей программе дисциплины, а зачетные ее виды фиксируются в технологической карте, в которой студенты всегда могут найти информацию об объеме самостоятельных работ, о времени их выполнения и максимальном балле при оценивании результатов их выполнения. Объем времени, отведенный на внеаудиторную самостоятельную работу, находит отражение: в учебном плане в целом по теоретическому обучению, по каждому из циклов дисциплин, по каждой дисциплине; в рабочих программах учебных дисциплин с ориентировочным распределением по разделам или конкретным темам. Самостоятельная работа студентов классифицируется: по месту организации (аудиторная и внеаудиторная); по целям организации (цели дисциплины, сформулированные и обоснованные в рабочей программе); по способу организации (индивидуальная, групповая). Выбор формы организации самостоятельной работы студентов (индивидуальная или групповая) определяется содержанием учебной дисциплины и формой организации обучения (лекция, семинар, практическое занятие, контрольное занятие и др.).

3.Каковы формы контроля знаний в обучении психологии?

Высшие учебные заведения оценивают качество освоения образовательных программ путем осуществления контроля успеваемости. Умелое сочетание различных форм контроля — показатель мастерства преподавателя психологии. При изучении психологии применяются различные формы проверки знаний учащихся и студентов: Коллоквиум является формой текущего контроля. Он применяется для проверки знаний по определенному разделу (или объемной теме). Это беседа со студентами, целью которой является выявление уровня овладения новыми знаниями с целью их систематизации. Конкретные вопросы студентам для коллоквиума не сообщаются, однако заранее формулируются преподавателем. Предполагаемый объем ответа не должен быть большим (примерно 1-2минуты), чтобы преподаватель успел опросить всех студентов. Ответ студента всегда комментируется кратко: «верно-неверно». На коллоквиуме не спрашивают по желанию. Для получения положительной оценки каждый студент должен ответить на 2-3 вопроса. Зачет представляет собой форму проверки знаний, предусматривающую альтернативную оценку и соответственно отметку: «зачет» или «незачет». Предназначен, прежде всего, для оценки выполнения заданий практического характера. Иногда используется для оценки знаний по курсу, содержащему теоретический материал. Преподаватель должен четко определить критерии, на основании которых может быть поставлен зачет. Экзамен представляет собой форму проверки знаний, предусматривающую дифференцированную оценку и соответствующую отметку. До 1944 года пятибалльная система отметок обозначалась словами: отлично, хорошо, удовлетворительно, плохо, очень плохо; до 2005 года: отлично, хорошо, удовлетворительно, неудовлетворительно). Чаще всего представляет собой однократную процедуру проверки теоретических знаний студента. Может проводиться в устной или письменной форме. Билет может содержать задания практического характера. При оценивании ответов студентов экзаменатор обычно руководствуется следующими критериями [8]: 1)полнота и содержательность; 2)логичность и последовательность; 3)точность; 4)умение привести примеры; 5)умение делать выводы, отвечать на дополнительные вопросы. Контрольная работа представляет собой письменную работу, выполняемую учащимися. Направлена на проверку знаний и умений студентов по определенной части учебного курса. Дает срезовую характеристику знаний и умений по учебной дисциплине. Поурочное оценивание представляет собой вид текущего оценивания знаний и активности студентов на занятиях. Составляющими такой оценки могут быть ответы на вопросы, дополнения к ответам, выполнение письменных и практических заданий. Дает комплексную оценку различных видов познавательной деятельности студентов на занятии. ! Выполняет стимулирующую функцию. Тестирование представляет собой стандартизированную форму проверки знаний. Ответы на вопросы или выполнение заданий теста предполагают наличие однозначных критериев их правильности или неправильности [8]. Задания с пропусками. Тестовыми заданиями могут служить небольшие фрагменты текста или отдельные фразы учебника, напечатанные с пропуском существенной информативной части. Пропущенное слово обозначается пробелами. От учащегося требуется заполнить эти пробелы недостающей информацией. Задания с выбором альтернативных ответов. Типичной схемой построения тестовых заданий является постановка вопросов с альтернативными ответами, из которых нужно выбрать один правильный. В данном случае имеет значение количество альтернатив, из которых учащемуся приходится выбирать. Другой схемой построения тестового задания может быть вариант, который допускает несколько правильных ответов. Однако такая возможность должна оговариваться в инструкции к выполнению теста. Задания практического характера. Ответ на задачу и будет ответом на задание теста.

4.Дайте определение педагогической технологии.

В педагогической литературе встречаются понятия: педагогическая технология, образовательная технология, технология обучения. Они соотносятся, очевидно, также как и категории: педагогика, образование и обучение. Самым широким является понятие педагогическая технология, оно охватывает процессы образования, обучения и воспитания. Образовательная технология связана с организацией образовательных систем и образовательных учреждений. Технология обучения и технология воспитания описывают деятельность учителя и учащихся соответственно в учебном и воспитательном процессе. Педагогическая технология и образовательная технология часто используются как синонимы, так как современная трактовка термина «образование» включает в себя также и воспитание личности, придание ей некоторого образа. Поэтому в описании образовательных технологий, например, в книге Г.К. Селевко «Современные образовательные технологии», можно встретить и вальдорфскую педагогику, и педагогику сотрудничества, и «диалог культур» и другие. В настоящее время в педагогический лексикон прочно вошло понятие педагогической технологии. Однако в его понимании и употреблении существуют большие разночтения [5]. Технология — это совокупность приемов, применяемых в каком-либо деле, мастерстве, искусстве (толковый словарь). Педагогическая технология – совокупность психолого-педагогических установок, определяющих специальный набор и компоновку форм, методов, способов, приемов обучения, воспитательных средств; она есть организационно-методический инструментарий педагогического процесса (Б.Т.Лихачев). Педагогическая технология – это содержательная техника реализации учебного процесса (В.П.Беспалько). Педагогическая технология – это описание процесса достижения планируемых результатов обучения (И.П.Волков). Технология – это искусство, мастерство, умение, совокупность методов обработки, изменения состояния (В.М.Шепель). Технология обучения – это составная процессуальная часть дидактической системы (М.Чошанов). Педагогическая технология – это продуманная во всех деталях модель совместной педагогической деятельности по проектированию, организации и проведению учебного процесса с безусловным обеспечением комфортных условий для учащихся и учителя (В.М.Монахов). Педагогическая технология – это системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия, ставящий своей задачей оптимизацию форм образования (ЮНЕСКО). Педагогическая технология означает системную совокупность и порядок функционирования всех личностных, инструментальных и методологических средств, используемых для достижения педагогических целей (М.В.Кларин). Понятие «педагогическая технология» может быть представлено тремя аспектами. — научным: педагогические технологии — часть педагогической науки, изучающая и разрабатывающая цели, содержание и методы обучения и проектирующая педагогические процессы; — процессуально-описательным: описание (алгоритм) процесса, совокупность целей, содержания, методов и средств для достижения планируемых процессуально-действенным: осуществление технологического (педагогического) процесса, функционирование всех личностных, инструментальных и методологических педагогических средств. Таким образом, педагогическая технология функционирует и в качестве науки, исследующей наиболее рациональные пути обучения, и в качестве системы способов, принципов, применяемых в обучении, и в качестве реального процесса обучения. Педагогическое мастерство воспитателя состоит в том, чтобы отобрать нужное содержание, применить оптимальные методы и средства обучения в соответствии с программой и поставленными образовательными задачами. Технология обучения — системная категория, структурными составляющими которой являются: — цели обучения; — содержание обучения; — средства педагогического взаимодействия; — организация учебного процесса; — ребенок — воспитатель; — результат деятельности. Технология — это совокупность приемов, применяемых в каком-либо деле, в искусстве («Толковый словарь русского языка»). Технология — это искусство, мастерство, умение, совокупность методов обработки, изменения состояния (В. М. Шепель). Педагогическая технология — это описание процесса достижения планируемых результатов обучения (И. П. Волков). Педагогическая технология — это продуманная во всех деталях модель совместной педагогической деятельности по проектированию, организации и проведению образовательного процесса с безусловным обеспечением комфортных условий для детей и педагога. Любая современная педагогическая технология представляет собой синтез достижений педагогической науки и практики, сочетание традиционных элементов прошлого опыта и того, что рождено социальным прогрессом, гуманизацией и демократизацией общества. Понятие «педагогическая технология» шире, чем понятие «методика обучения». Технология отвечает на вопрос — как наилучшим образом достичь целей облучения, управления этим процессом. Технология направлена на последовательное воплощение на практике заранее спланированного процесса обучения. Проектирование педагогической технологии предполагает выбор оптимальной для конкретных условии системы педагогических технологий. Оно требует изучения индивидуальных особенностей личности и отбора видов деятельности, адекватных возрастному этапу развития обучающихся и уровню их подготовленности. Понятие «педагогическая технология» в образовательной практике употребляется на трех иерархически соподчиненных уровнях: Общепедагогический (общедидактический) уровень: общепедагогическая (общедидактическая, общевоспитательная) технология характеризует целостный образовательный процесс в данном регионе, учебном заведении, на определенной ступени обучения. Здесь педагогическая технология синонимична педагогической системе: в нее включается совокупность целей, содержания, средств и методов обучения, алгоритм деятельности субъектов и объектов процесса. Частно-методический (предметный) уровень: частно-предметная педагогическая технология употребляется в значении «частная методика», т.е. как совокупность методов и средств для реализации определенного содержания обучения и воспитания в рамках одного предмета, класса, учителя (методика преподавания предметов, методика компенсирующего обучения, методика работы учителя, воспитателя). Локальный (модульный) уровень: локальная технология представляет собой технологию отдельных частей учебно-воспитательного процесса, решение частных дидактических и воспитательных задач (технология отдельных видов деятельности, формирования понятий, воспитание отдельных личностных качеств, технология урока, усвоения новых знаний, технология повторения и контроля материала, технология самостоятельной работы и др.) [4]. Существует несколько видов классификаций педагогических технологий. По своим целям, содержанию, применяемым методам и средствам существующие педагогические технологии имеют сходство, но отличаются по различным параметрам. По своему определению «педагогическая технология» — это взаимосвязанная деятельность педагога и ученика при обеспечении образовательных потребностей каждого ученика в соответствии с его индивидуальными особенностями; диагностические процедуры, содержащие критерии, показатели, инструментарий измерения результатов деятельности. В педагогической литературе существуют четыре основных подхода к понятию «технология обучения» («педагогическая технология»), а именно: технология определяется как дидактическая концепция, часть педагогической науки (Б.Т.Лихачев, П.И. Пидкасистый, М.А.Чошанов и др.); как педагогическая система (В П.Беспалько, В.В.Гузеев и др.); как педагогический процесс (В.С. Безрукова, М.М. Левина, В.Д.Симоненко и др.); как процедура (алгоритм) деятельности учителя и учащихся (В.М.Монахов, В.В.Сериков, В.А.Сластенин и др.). Наиболее близким к нашему пониманию технологии обучения является рассмотрение технологии как процедуры деятельности участников педагогического процесса. Технология обучения – это законосообразная педагогическая деятельность, реализующая научно обоснованный проект дидактического процесса и обладающая значительно более высокой степенью эффективности, надежности и гарантированности результата, чем традиционные способы обучения. Педагогическая технология — это упорядоченная совокупность действий, операций и процедур, инструментально обеспечивающих достижение прогнозируемого результата в изменяющихся условиях образовательного процесса. В.В. Юдин говорит о том, что «технология – последовательность шагов рекомендуемой учебной деятельности, выделенных на основе научных представлений». Он же дает другое определение: «Педагогическая технология – совокупность методов, приемов обучения, гарантировано приводящих к заданному результату». Педагогическая технология – построение системы целей (от общих к конкретным) для достижения определенного результата развития ученика с высокой вариативностью использования методов, приемов, средств и форм организации обучения. В международном ежегоднике по технологии образования и обучения говорится: «Педагогическая технология – это исследования с целью выявить принципы и разработать приемы оптимизации образовательного процесса путем анализа факторов, повышающих образовательную эффективность, путем конструирования и применения приемов и материалов, а также посредством оценки применяемых методов». Суть данного определения заключается в идее оптимизации работы школы или другого образовательного учреждения и, прежде всего, повышении эффективности его основного звена – учебного процесса. Педагогическая технология в таком понимании требует научных оснований для описания учебно-воспитательного процесса, выделение которых даст возможности управлять им, действительно приходить к заданному образовательному результату.

5.Назовите типы обучения, в которых разработаны педагогические технологии.

Личностно – ориентированные технологии ставят в центр всей образовательной системы личность обучаемого. Обеспечение комфортных, бесконфликтных условий ее развития, реализацию ее природных потенциалов. обучающийся в этой технологии не просто субъект, но субъект приоритетный; он — цель образовательной системы. А не средство достижения чего-либо отвлеченного. Особенности личностно – ориентированного урока. 1.Конструирование дидактического материала разного типа, вида и формы, определение цели, места и времени его использования на уроке. 2.Продумывание преподавателем возможностей для самостоятельного проявления студентов. Предоставление им возможности задавать вопросы, высказывать оригинальные идеи и гипотезы. 3.Организация обмена мыслями, мнениями, оценками. Стимулирование учащихся к дополнению и анализу ответов товарищей. 4.Использование субъективного опыта и опора на интуицию каждого ученика. Применение трудных ситуаций, возникающих по ходу урока, как области применения знаний. 5.Стемление к созданию ситуации успеха для каждого обучающегося. Технология сотрудничества. Предполагает обучение в малых группах. Главная идея обучения в сотрудничестве — учиться вместе, а не просто помогать друг другу, осознавать свои успехи и успехи товарищей [8]. Существует несколько вариантов организации обучения в сотрудничестве. Основные идеи, присущие всем вариантам организации работы малых групп. – общность цели и задач, индивидуальная ответственность и равные возможности успеха. Технология модульного обучения. Его сущность в том, что студент полностью самостоятельно (или с определенной долей помощи) достигает конкретных целей учения в процессе работы с модулем. Модуль — это целевой функциональный узел, в котором объединены учебное содержание и технология овладения им. Содержание обучения «консервируется» в законченных самостоятельных информационных блоках. Дидактическая цель содержит в себе не только указания на объем знания, но и на уровень его усвоения.

6.Каковы способы обучения алгоритмам?

Обучение алгоритмам можно производить по-разному. Можно, например, давать учащимся алгоритмы в готовом виде, чтобы они могли их просто заучивать, а затем закреплять во время упражнений. Но можно и так организовать учебный процесс, чтобы алгоритмы «открывались» самими учащимися. Этот способ, наиболее ценный в дидактическом отношении, требует, однако, больших затрат времени. Высказывается опасение, что обучение алгоритмам может привести к стандартизации мышления, к подавлению творческих сил. Но, отвечают сторонники алгоритмизации, надо воспитывать не только творческое мышление. Огромное место в обучении занимает выработка различных автоматизированных действий — навыков. Эти навыки — необходимый компонент творческого процесса, без них он просто невозможен. Далее, обучение алгоритмам не сводится к заучиванию их. Оно предполагает и самостоятельное открытие, построение и формирование алгоритмов, а это есть творческий процесс. Таким образом, алгоритмизация может быть прекрасным средством обучения творческому мышлению. Наконец, алгоритмизация охватывает далеко не весь учебный процесс, а лишь те его компоненты, где она представляется целесообразной. Неверно представлять дело и так, будто алгоритмизация, автоматизируя некоторые стороны учебной деятельности, в какой-то мере умаляет роль преподавателя. Педагог, по убеждению сторонников этого способа обучения, был и останется главной фигурой в обучении. На нем по-прежнему будут лежать функции организации коллектива и воспитания учеников. Влияние его личности не сможет заменить никакое алгоритмизованное пособие или обучающая машина. Неосновательно и мнение, что алгоритмы представляют собой некоторый сверхпрограммный материал, осложняющий учебный процесс. Дополнительная нагрузка и трудности для учащихся создаются не тогда, когда в их умственную деятельность вносится определенный порядок и система, а когда эти порядок и система отсутствуют. Итак, алгоритм — такое предписание, которое определяет содержание и последовательность операций, превращающих исходные данные в искомый результат. Согласно теории В.П.Беспалько, основными свойствами алгоритма являются: 1.Определенность (простота и однозначность операций). 2.Массовость (приложимость к целому классу задач). 3.Результативность (обязательное подведение к ответу). 4.Дискретность (членение на элементарные шаги) [4]. Таким образом, алгоритмом обучения называют такое логическое построение, которое вскрывает содержание и структуру мыслительной деятельности ученика при решении задач данного типа и служит практическим руководством для выработки навыков или формирования понятий. При обучении, например, орфографии существуют такие разновидности алгоритмов: — алгоритмы поиска, которые обеспечивают правильное вычленение грамматических признаков и безошибочное, быстрое выявление в тексте тех мест, где надо применять один из разрешающих алгоритмов; — разрешающие алгоритмы, служащие разграничению сходных написаний и грамматических категорий и форм. Разрешающие алгоритмы строятся по принципу задач с одним или несколькими альтернативными вопросами. Алгоритмы разрешения разнородны по объему: от 3-4 шагов до 30-40 и более [3]. Алгоритм с широким охватом орфографических правил можно назвать обобщающими. Они обобщают серию однородных правил. Основное преимущество обобщающих алгоритмов состоит в том, что они помогают с самого начала изучения материала формировать правильные и полные обобщения, учат тому, как наиболее экономно и правильно находить ответ при решении учебно-познавательных задач. Эффективность использования обобщающих алгоритмов в значительной степени определяется их простотой и доступностью, уровнем сходства всех способов описания моделей в общей цепочке: правило — алгоритм — схема устного рассуждения образцы устного рассуждения — графическая фиксация умственных действий при мотивировке орфограмм. Все эти действия оказывают эффективное воздействие лишь в комплексе, поэтому опора только на образцы обоснования орфограмм или только на схемы алгоритмических предписаний заметно снижает эффективность обучения рациональным приемам применения знаний.

7.Каковы аргументы целесообразности использования психотерапевтических методов в обучении?

Помимо теоретических знаний и практических умений, профессия психолога предполагает постоянный личностный рост, саморазвитие и самосовершенствование. Как утверждает Г.В. Старшенбаум, профессию психолога нередко выбирают люди с «незажившей душевной раной», склонные к построению созависимых отношений и повышено чувствительных к боли других людей. С целью избегания контрпереносов на клиентов (бессознательного приписывания клиентам своих ранее переживаемых чувств и отношений к другим значимым людям); развития умения встречаться с болью других людей; понимая консультативного и терапевтического процесса, практикующему психологу важно пройти собственную личную психотерапию и супервизию. Стоит помнить, что от личности самого психолога во многом зависит эффективность его работы с клиентами: важны проработка собственных эмоций и чувств; осознание терапевтического процесса; простройка границ контакта с клиентом; умение оказать, с одной стороны, «фрустрацию» (при осознании клиентом собственных неконструктивных моделей поведения), с другой – необходимое принятие и поддержку личности. В процессе обучения в вузе будущие психологи осваивают необходимые знания в области общей, возрастной, социальной и педагогической психологии, а также психодиагностики, психологического просвещения и профилактики, консультирования, коррекции, психотерапии и клинической психологии. Стоит отметить, что знание отделов головного мозга, физиологических основ высшей нервной деятельности являются фундаментальной основой при работе с разными людьми [2]. Студенты осваивают теоретические и практические основы современной внемедицинской психотерапии, обучаются основным техникам и методикам, развивают навыки, необходимые для проведения психотерапии с клиентами. Под психотерапией К. Роджерс понимал «… такой способ пребывания с другой особой, который способствует здоровым изменениям и облегчает развитие». В нашей работе, психотерапия – это процесс психологического воздействия на клиента с целью изменения его эмоционального и физического состояния, разрешения внутриличностных и межличностных конфликтов посредством личности самого консультанта и использования техник, имеющихся в мировой практике. В процессе психотерапевтической деятельности у психолога с клиентом устанавливается раппорт, доверительный контакт; актуализируются ресурсы личности; прорабатываются психологические травмы; осознаются механизмы внутренних защит; намечаются пути изменения и роста. Практико-ориентированное обучение зачастую проводится в тройках, где все студенты по очереди выступают в роли психолога, клиента и супервизора. Обучающиеся обсуждают свои ощущения в процессе прохождения каждой роли, задают вопросы преподавателю, дают друг другу обратную связь. Важным моментом является доверие другим участникам и желание работать в группе, именно поэтому для изучения практических методов студенческую группу следует делить на микрогруппы [1]. В практике студенты-психологи изучают и применяют в супервизии разные направления психотерапии: Психодинамическое направление (психоанализ З. Фрейда; индивидуальную психологию А. Адлера; аналитическую психологию К.Г. Юнга; волевую психотерапию О. Ранка; характерологический анализ К. Хорни; трансактный анализ Э.Л. Берна и др.). Когнитивно-поведенческое направление (бихевиоральное направление в консультировании; рационально-эмоциональную поведенческую психотерапию А. Эллиса; когнитивную психотерапию А. Бека; терапию реальностью У. Глассера и др.). Экзистенциально-гуманистическое направление (логотерапию В. Франкла; клиент-центрированную терапию К. Роджерса; гештальт-терапию Ф.С. Перлза и др.). К современным методам психотерапии относятся следующие: 1. Эмоционально-образная психотерапия (или аналитически действенная терапия), автором которой является отечественный психотерапевт Н.Д. Линде. В основе данного метода предполагается воздействие на психическое состояние клиента посредством работы с образами. Образы – это сфера бессознательного, тесно связанная с эмоциональным миром личности. Они дают возможность не только проанализировать причину проблемы клиента, но и воздействовать на нее. Истоки эмоционально-образной терапии зародились в области гештальт-терапии Ф.С. Перлза, телесно-ориентированной терапии, нейролингвистического программирования, процессуальной психотерапии А. Минделла, психоанализа и символдрамы. Данное направление психотерапии расширяет представление студентов о природе психических конфликтов и их влиянии на телесные ощущения и образы. Любая психологическая проблема рассматривается как эмоциональная фиксация индивида на достижение некой цели или преграде, блокирующей его адекватные действия и выраженные в образе. В процессе изучения эмоционально-образной терапии студенты знакомятся со структурой психологической проблемы и практикуют следующие приемы трансформации образов: «Созерцание образа», «Выражение уважения», «Замена образа», «Разговор с образом», «Мысленное действие», «Принятие своего Внутреннего ребенка» и другие. Эмоционально-образная терапия эффективно работает с невротическими проявлениями личности, психосоматическими симптомами клиентов и многими другими психологическими проблемами. Метод эмоционально-образной терапии включает ряд этапов, которые кратко можно описать следующим образом: начальная беседа, представление критической ситуации, нахождение психосоматических коррелятов чувств, создание образа, диалог с образом, коррекция внутреннего конфликта, идентификация с образом, экологическая проверка, подстройка к будущему. Как показывает опыт, на практических занятиях будущие психологи учатся выражать свои эмоции без стыда и чувства вины, прорабатывают собственные страхи и неуверенность. Приходит осознание того, что психотерапия помогает человеку измениться, а не помочь ему изменить внешний мир, решить проблему за счет субъективных, внутренних, а не внешних трансформаций [2]. Эриксоновский гипноз, автором которого является М. Эриксон. Как известно, психика человека разделена на сознательную и бессознательную сферы. Эриксоновский гипноз – это общение на языке бессознательного начала. Можно сказать, что это метод мягкого и экологичного входа клиента в трансовое состояние сознания с помощью косвенных внушений психолога. Трансовое состояние сознания является достаточно приятным и естественным для любого человека. Ежедневно люди входят в трансовое состояние от двадцати до сорока раз в сутки: временная прослойка во время пробуждений и засыпаний, когда мы уже не спим, но еще не бодрствуем и наоборот; автоматического мытья посуды или уборки; длительной езды за рулем; концентрации на точке в пространстве и др. Практика работы со студентами в рамках эриксоновского гипноза показывает, что психоэмоциональный фон в студенческой группе становится значительно спокойнее, снижается напряжение. При проведении техник меняется темп речи студентов на более медленный и мягкий, значительно быстрее достигается расслабление. Приходит более глубокое понимание возможности разрешения психологических проблем клиента на бессознательном уровне в состоянии транса: ресурсирование клиента, осознание причин сложившейся ситуации и изменения отношения к ней, проработка психотравмирующих воспоминаний и болевых симптомов. Немаловажным является вопрос об обучении студентов самогипнозу с целью повышения концентрации внимания и памяти, разрешения собственных проблемных обстоятельств, контролю над эмоциями и саморегуляции. Телесно-ориентированная психотерапия – работа с психикой человека посредством телесного контакта. Истоки данного направления возникли в русле психодинамического подхода и принадлежат В. Райху, основоположнику телесно-ориентированной психотерапии. В. Райх утверждал, что все эмоции, которые испытывает человек имеют «отражение в теле». Негативные переживания способны подавляться не только на уровне подсознания, но и на уровне тела, образуя «мышечные панцири» (зажимы). Автор выделял семь сегментов мышечного панциря у человека с которыми работают телесные терапевты: голова (так называемая «Каска неврастеника» в области лба и глаз), челюстные зажимы, шея, грудная клетка, область диафрагмы, мышцы живота и таза. Будущие психологи также изучают работу с телом в теории М. Розен и А. Лоуэна. Более глубоко студенты знакомятся с телесно-ориентированно терапией с гештальт подходе В.В. Чаплюка, а также в рамках структурной психосоматики А.В. Минченкова. В рамках гештальт подхода со студентами проводятся эксперименты, направленные на осознание телесных ощущений. «Телесная осознанность – это ощущение, чувствование и осмысление процессов, которые происходят внутри тела при взаимодействии с миром вокруг» (В.В. Чаплюк). Эксперименты связаны с шестью базовыми паттернами движениями человека: уступание, толкание, устремление, цепляние, впускание внутрь и отпускание. Все движения человека связаны между собой и осуществляются одновременно в каждую единицу времени. Любое совершаемое движение дает основу для осуществления следующего движения. Для четкого понимания приведем пример: чтобы совершить объятье, необходимо уступить – ощутить безопасность, опору пола; оттолкнуться от пола; устремиться к партнеру глазами, руками, головой, всем телом; схватиться руками за плечи; притянуть партнера к себе, войти в контакт и завершая объятия, отпустить друг друга. Расширение и осознание телесного опыта дает возможность глубже постигать собственные индивидуально-психологические особенности, понимать себя и партнера по общению [5]. В рамках изучения структурной психосоматики А.В. Минченкова студенты осваивают релаксационный комплекс в работе с клиентом: работу с головой и шейно-воротниковой зоной. Более глубокое обучение методу возможно в рамках семинаров и прохождения авторских курсов повышения квалификации. Телесно-ориентированная психотерапия эффективна в качестве работы с клиентами, имеющими психосоматические заболевания, негативные эмоциональные состояния, трудности в отношениях с другими людьми, личностями особенностями (неуверенность, заниженная самооценка, посттравматические последствия, склонность к созависимости и др.). Работа со студентами-психологами позволяет им пересмотреть свои стереотипы поведения, мышления, чувствования, взгляды на мир и себя в мире. Будущие психологи получают бесценный опыт расширения телесной осознанности, ощущения «свободы тела», освоения методов саморегуляции, а также опыт работы с клиентами разного возраста. Самые главные навыки, приобретаемые студентами в ходе обучения и практики телесно-ориентированной психотерапии – это навыки заземления (контакта с реальностью, со своими собственными импульсами), центрирования (контакт с ритмом своего дыхания и соответствующими эмоциональными изменениями), видения и звучания (осознавание контакта глаз, высвобождение голоса и отслеживание его влияния на мышечный тонус тела). Несмотря на то, что мировая психотерапия движется по пути интеграции, студенты могут выбрать направление близкое к своим индивидуальным особенностям и продолжить более углубленное обучение по тому или иному направлению психотерапевтической работы. Студенты могут осваивать арт-терапевтические техники и приемы: изотерапию и сказкотерапию в работе с детьми и подростками, методы психологической работы с метафорическими картами в процессе консультационной деятельности, маскотерапию, песочную и пластилиновую психотерапию (М.В. Киселева, А.И. Копытин, Л.Д. Лебедева, Е.В. Тарарина и др.). Главной целью арт-терапии является гармонизация внутреннего состояния человека через развитие способности к самовыражению и самопознанию. Будущие психологи обучаются психологической диагностике клиента, через продукты творчества, а также проработке эмоций, чувств и разрешения глубинных психологических проблем. Стоит отметить высокий уровень квалификации и профессионализма профессорско-преподавательского состава, работающего со студентами на психологическом факультете. Для преподавателя профессиональных психологических дисциплин важно проходить постоянное обучение, курсы повышения квалификации, знакомится с новыми технологиями и работать над собственным внутриличностным ростом. Таким образом, использование современных методов психотерапии при подготовке будущих психологов являются неотъемлемой частью личностного роста профессионала. Навыки, полученные в ходе психологической работы в вузе, позволят расширить представления о себе и мире, проработать травматические переживания, получить опыт клиентской работы, а также закрепить умения, необходимые практикующему психологу.

8.Какие виды тренингов могут быть использованы в обучении психологии?

Основу тренинговой технологии составляют модули. Модуль тренинговой технологии (Мтт) — это совокупность последовательных, научно обоснованных процедур, направленных на оптимизацию процессов тренинга в рамках данной технологии. Исходя из понимания того, что структура любого тренинга складывается из трех компонентов — личностного, группового и их взаимодействия — выделяют следующие модули тренинговой технологии. — Личностный модуль тренинговой технологии (ЛМтт) — направлен на оптимизацию процессов развития и совершенствования личности на тренинге. — Групповой модуль тренинговой технологии (ГМтт) — направлен на оптимизацию процессов развития и совершенствования тренинговой группы. — Профильный модуль тренинговой технологии (ПМтт) — направлен на оптимизацию процессов, связанных с взаимодействием личности и тренинговой группы для решения задач тренинга. Процедура модуля — это метод, прием, техника направленные на личность в целом или отдельные ее компоненты с целью их изменения в соответствии с задачами модуля тренинговой технологии. Исходя из ключевой идеи технологического подхода к тренингу как технологии психологического воздействия на личность и группу, осуществляемой в единстве и последовательности процессов обучения, коррекции и развития, Ю.М. Макаров классифицирует процедуры модулей тренинговой технологии. — Обучающая процедура модуля (ОПм) — направлена на обучение личности на тренинге. — Корректирующая процедура модуля (КПм) — направлена на коррекцию личности на тренинге. — Развивающая процедура модуля (РПм) — направлена на развитие личности на тренинге.

9.Какие виды тренингов используются в обучении психологии в системе повышения квалификации и обучении персонала?

Традиционный академический стиль преподавания наук в ПОУ и соответствующее ему академическое знание студентов не вполне отвечают современным запросам практики на «психологическую технологию» обучения. Основа психологической теории учения — это активная познавательная деятельность самого обучаемого. В. Я. Ляудис справедливо критикует «тот большой разрыв, который существует на сегодняшний день между степенью обоснованности и использования активных методов в преподавании самой психологии и этими ее положениями, которые в полной мере реализуются лишь в научных исследованиях психологов, но не в преподавании. Студенты все еще осваивают психологическое знание в таких учебных ситуациях, принципы организации которых очень далеки от принципов, провозглашаемых самой психологией и составляющих научный фундамент активных методов обучения». Решению этой проблемы может способствовать использование такого интерактивного метода обучения как социально-психологический тренинг (СПТ). Относительная новизна тренинга объясняется, тем, что долгое время он не считался методом массового обучения студентов. В педагогическом обучении тренинг может стать одним из видов практических занятий при обучении психологии. СПТ в узком смысле — это групповые формы психологической работы с целью повышения компетентности в общении. СПТ в широком смысле — это групповые формы психологической работы с целью повышения компетентности в общении и развития личностного потенциала (личностного роста) [6]. В литературе встречаются различные определения СПТ. Емельянов Ю. Н. определяет СПТ как группу методов развития способностей к обучению и овладению любым сложным видом деятельности. В работах Л. А. Петровской тренинг — это форма психологического воздействия в процессе интенсивного обучения в групповом контексте [7]. Жуков Ю. И., Петровская Л. А., Растенников П. В. определяют СПТ как область практической психологии, ориентированной на использование активных методов групповой психологической работы с целью повышения компетентности в общении. Компетентность в общении — это способность устанавливать и поддерживать контакты с другими людьми». Итак, на основании названных определений обозначим, что основная цель СПТ — повышение компетентности в сфере общения. Несмотря на разнообразие конкретных упражнений, приемов и техник, используемых в тренинговой работе, принято выделять несколько базовых методов: групповую дискуссию, игровые методы, психогимнастические упражнения. Групповая дискуссия в психологическом тренинге — это совместное обсуждение какого-либо вопроса, позволяющее прояснить (возможно, изменить) мнения, позиции и установки студентов в процессе непосредственного общения. Например, обсуждение таких вопросов, как эффективность психолого-педагогических методов воздействия учителя на учащихся, влияние личности педагога на выбор стиля педагогического общения, эффективность прямых и косвенных методов погашения конфликтов между учащимися и др. Ролевые игры являются основным игровым методом, используемым в СПТ [6]. Простейшей формой ролевой игры на занятии может стать обращение к студенту представить себя или другое лицо (родителя, учителя, школьника) в конкретной педагогической ситуации, вести себя соответственно тому, как они ожидали бы от этого человека. При этом: – описывается предыстория конкретной проблемы или сложившихся условий (К учителю начальных классов пришли 3 возмущенных родителей и сообщили, что группа учащихся старших классов часто встречает малышей у школы и отбирает у них мобильные телефоны); – дается характеристика людей, включенных в ситуацию (учитель-молодой начинающий педагог, не реагирующий на жалобы детей. Родители-молодые современные люди, заинтересованные воспитанием своих детей, активно посещающие родительские собрания и занятые работой); – участникам игры предлагается смоделировать поведение учителя и родителей в данной ситуации. Виды ролевых игр тоже могут быть разными: разогревающими, с конфликтным содержанием, игры на выявление скрытого мотива поведения. Ролевую игру можно использовать на разных уровнях: обучать студентов простым коммуникативным навыкам (умение слушать и слышать другого, умение вести диалог, дискуссию, сдерживать свои эмоции, убедить другого человека и т. п.); продемонстрировать, как люди общаются между собой, и каким образом происходит стереотипизация восприятия окружающих людей; исследовать с помощью игры глубинные личностные блоки и эмоции. В ролевой игре важен не только процесс проигрывания, но очень важно проведение обсуждения игры. Обсуждение проводят как наблюдатели (какие проявились индивидуально-психологические особенности участников; каково соотношение невербальных и вербальных средств общения, было ли между ними рассогласование; какие ролевые позиции характерны для участников общения; какие приемы использовали участники для установления контакта; какие эго-состояния преимущественно проявлялись в общении; можно ли говорить о наличие скрытых мотивов и целей у собеседников; кто из участников достиг своей цели и что этому способствовало) так и участники (какие чувства вы испытывали при общении с партнером; какие цели вы ставили перед собой вступая в общение, удалось ли вам достичь их; почему вы выбрали такой стиль или способ поведения; можете ли вы назвать приемы с помощью которых вам удалось установить контакт; какую цель, по твоему мнению, ставил перед собой партнер; чем он располагал и чем отталкивал). Отдельные тренинговые упражнения и игры можно использовать на практических семинарах и лекционных занятиях, отведя на это 10 -15 минут. На основе собственного опыта мы согласны с мнением многих исследователей, чтоиспользование игровых методов в тренинге чрезвычайно продуктивно по следующим причинам. На первой стадии групповой работы игры полезны как способ преодоления скованности и напряженности участников, как условие безболезненного снятия «психологической защиты». Очень часто игры становятся инструментом диагностики и самодиагностики, позволяющим ненавязчиво, мягко, легко обнаружить наличие трудностей в общении и серьезных психологических проблем [3]. Благодаря игре интенсифицируется процесс обучения: закрепляются новые поведенческие навыки, обретаются казавшиеся недоступными ранее способы оптимального взаимодействия с другими людьми, тренируются и закрепляются вербальные и невербальные коммуникативные умения. В конце каждого тренинга можно провести социометрию, дать домашнее задание, предложить вести дневник. Для достижения наибольшей эффективности занятия проводятся с группой, не превышающей 15 человек, объединяющей студентов с различного рода трудностями в общении. Продолжительность каждого из практических занятий-1,5 часа. Обобщая сказанное, следует отметить, что СПТ в преподавании психологии — это не тренировка в обычном смысле слова, не отработка каких-то конкретных навыков, а активное социально-психологическое обучение с целью формирования компетентности, активности и направленности личности в общении с людьми. СПТ способствует не только быстрому приобретению знаний, прежде всего, активно формируется способность и готовность человека быстро без стресса изменять своё поведение в сложной новой обстановке. Навыки, приобретенные в тренинге, сохраняются и проявляются более эффективно. В очень короткий срок можно получить опыт поведения студентов в ситуациях типичных для профессиональной педагогической деятельности.

10.Какова роль педагогической оценки в обучении студентов и слушателей системы повышения квалификации?

Организация оценочных процедур в системе повышения квалификации, на наш взгляд, требует комплексного подхода к оценке и учета идей разных, обозначенных выше подходов, что будет способствовать получению адекватных данных об образовательных результатах слушателей курсов повышения квалификации. Для осуществления комплексной оценки требуется четкое определение критериев оценки; наличие гибкого оценочного инструментария, а также наличие механизма учета результатов самостоятельного, неформального, спонтанного и т.п. обучения. Необходимо отметить, что в европейских странах оценка результативности обучения педагогов в постдипломном и надпрофессиональном образовании осуществляется посредством процедуры эвалюации. Эвалюация является интегративной деятельностью, включающей все направления оценочно-аналитических процедур по определению качества подготовки обучающихся и качества предоставляемых образовательных услуг на основе статистической информации для последующих изменений и повышения качества обучения. Характерными чертами эвалюации являются высокая объективность, информативность и прогностичность, что достигается путем стандартизации оценочных средств и процедур, методов статистической обработки результатов, подходов к интерпретации данных и т.п. Процесс эвалюации охватывает постановку целей обучения, определение методологического подхода к оценке, разработку логических и математических моделей проведения самого процесса эвалюации, выработку логики исследования и мониторинга получаемых образовательных результатов, выбор методов сбора и анализа информации, разработку инструментария, сбор эмпирической информации, обработку, анализ и интерпретацию данных эвалюации для принятия дальнейших решений по повышению качества обучения. Таким образом, эвалюация понимается как спектр различных направлений анализа процесса и результатов обучения, обеспечивающий научно обоснованные решения по управлению его качеством [5]. Полученная в процессе эвалюации информация позволяет судить о соответствии результатов обучения образовательным целям, прогнозировать различные, в том числе негативные, последствия модернизации программ обучения или образовательных инноваций, которые могут оказывать различное влияние на качество образования в целом. В таких странах, как США и Канада, обладающих высокоразвитыми системами образования, эвалюация педагогов в постдипломном образовании представляет собой хорошо разработанную систему, включающую обязательные составляющие — стандарты преподавания на курсах повышения квалификации, стандарты профессиональной подготовки для слушателей курсов, проект возможностей профессионального развития педагога или группы педагогов, высококвалифицированных оценщиков или экспертов (людей, проводящих процедуру эвалюации и дающих в качестве заключения рекомендации по дальнейшему профессиональному развитию педагога), вовлечение (подготовку) самого педагога в процесс оценки образовательных результатов, набор разнообразных средств и процедур оценивания образовательных результатов. В качестве сопровождения процесса эвалюации на разных его этапах используются видеолекции и видеотренинги с целью соотнесения теории и практики, оценки того, что получилось и что требует доработки; аудиосопровождение, предполагающее сопровождение в реальном времени, когда коуч или тренер присутствуют на занятиях обучаемого и через наушник дают рекомендации и инструкции по ходу занятия; экспериментальные площадки, где у обучающихся есть возможность попробовать использовать полученные теоретические знания на практике; электронные портфолио, включающие подобранные обучающимися образцы лучших педагогических практик, соответствующих установленным стандартам и требованиям. Контекст оценки задается изменениями, которые необходимы для дальнейшего профессионального развития педагога. Причем педагог должен осознавать необходимость данных изменений [2]. Содержание оценки задается требованиями к образовательным результатам обучающихся. Процесс оценки включает этапы оценивания, особенности взаимодействия оцениваемых и оценивающих, процедуры использования разнообразных средств оценки, интерпретацию результатов оценки и т.п. Сандра Харвелл подчеркивает, что повышение квалификации и профессиональное развитие в целом — это не событие, а процесс. Именно поэтому оценка качества повышения квалификации и оценка качества профессионального развития в целом зависят от вовлеченности педагогов в этот процесс, что позволяет постоянно контролировать то, как они учат и чему учат. Непременным условием в этом случае являются совместное обсуждение учителями проблем практики, оценка конкретных ситуаций и взаимообучение. Современные организации рассматривают профессиональное обучение и повышение квалификации как капиталовложения в развитие персонала организации и считают, что такие инвестиции приносят отдачу в виде повышения эффективности деятельности организации. В теории управления персоналом используются количественные и качественные методы оценки результатов профессионального обучения. Использование количественных методов предполагает оценку результатов обучения по таким показателям, как: — общее число обучающихся; — численность обучающихся по категориям; — формы повышения квалификации; — сумма денежных средств, выделенных на развитие персонала. Количественный учет результатов обучения необходим для подготовки социального баланса организации, но он не позволяет оценить эффективность профессиональной подготовки, ее соответствие целям организации. Качественные методы оценки результатов повышения квалификации позволяют определить эффективность обучения и его влияние на деятельность организации. Выделяют четыре основных способа качественной оценки качества результатов профессионального обучения: 1. Оценка способностей и знаний в процессе или в конце курса обучения. С помощью данного способа можно определить степень овладения профессиональными знаниями и навыками. В процедуре оценки участвуют, как правило, преподаватели и слушатели; здесь могут использоваться классическая форма экзамена, проверочные ситуации и т.п. 2. Оценка профессиональных знаний и навыков в реальных ситуациях практики. В данном случае оценка проводится непосредственным руководителем обучавшегося через определенный промежуток времени (полгода, год) после обучения, в течение которого полученные знания уже интегрированы в практику. Данный способ помогает определить степень практической ценности полученных знаний. 3. Оценка влияния обучения на параметры деятельности организации. Данный способ можно рассматривать как основной оценочный уровень, связывающий результаты обучения с требованиями функционирования и развития организации. Однако в настоящее время не разработаны комплексные методы анализа, которые позволили бы точно определить степень влияния обучения на каждый отдельный параметр деятельности организации. 4. Экономическая оценка. Данные способ позволяет определить целесообразность осуществления инвестиций в человеческий капитал. В качестве критерия целесообразности принимается размер приращения дополнительного чистого дохода после реализации программ профессионального обучения. Целесообразность программы по обучению персонала прямо пропорциональна сроку возможного использования полученных знаний. Некоторые программы обучения создаются не для выработки конкретных профессиональных навыков, а для формирования определенного типа мышления и поведения. Эффективность такой программы довольно сложно измерить напрямую, поскольку ее результаты рассчитаны на долговременный период и связаны с поведением и сознанием людей, которые не поддаются точной оценке. В подобных случаях используются косвенные методы: — тесты, проводимые до и после обучения; — наблюдение за поведением прошедших обучение сотрудников на рабочем месте; — наблюдение за реакцией обучающихся в процессе обучения; — оценка эффективности программы самими обучающимися с помощью анкетирования или в ходе открытого обсуждения.