Ответы на вопросы по психологии (Вариант 59)

Содержание начального литературного образования в условиях вариативного обучения.

Педагогический процесс не должен подменять собой процесс общения ученика с искусством, хотя он (педагогический процесс) может быть успешным только тогда, когда организуется с учетом законов художественного мышления. Если цель обращения к художественной литературе – это эстетическое переживание, формирование личности средствами искусства, то начальное литературное образование призвано создать условия для полноценного общения ученика с искусством для того, чтобы духовный рост юного читателя осуществлялся под воздействием самого художественного произведения, а не нравственных сентенций или познавательного материала, извлеченных из текста педагогом. Поэтому основной целью начального литературного образования является литературное развитие младших школьников, понимаемое как трехсторонний процесс, направленный на формирование читателя, способного к целенаправленному восприятию художественного произведения; развития литературного творчества, способности адекватно выразить себя в слове; формирование культурного поля школьника. Реализация этой цели требует разрешения целого ряда одинаковых значимых и взаимосвязанных частных задач:

• формирование эстетических потребностей, мотив читательской и творческой деятельности, широких культурных интересов, ценностных ориентиров;
• формирование системы читательских и литературно – творческих умений;
• формирование литературоведческих, речеведческих, культурологических знаний;
• обучение приемам анализа и интерпретации художественного произведения, способами получения и обработки информации при работе с познавательной книгой, справочной литературой;
• развитие мышления, воображения, эмоций;
• расширение читательского и культурного кругозора;
• формирование информационной культуры личности, библиографических знаний и умений.

Особенности формирования теоретических понятий в младшем школьном возрасте.

Главная особенность первоначальных понятий лежит в том, что независимо от возраста учащихся осуществляется первоначальное усвоение закономерностей, сущности объекта или явления окружающей действительности на имеющиеся у школьников чувственной основе, т.е. усвоение первоначальных научных понятий обусловливает переход младших школьников к научному познанию объектов и явлений реальной действительности. К первоначальным научным понятиям о природе и ее использовании человеком в начальной школе можно отнести такие: «неживая природа», «живая природа», «сезонные изменения в природе», «части растений», «карта», «полезные ископаемые», «почва», «смена дня и ночи», «смена времен года», «формы поверхности» и др. Всякое понятие имеет свои характеристики в зависимости от различного количества предметов и явлений, отраженных в них, взаимосвязи с другими понятиями: содержание, объем и динамичность. Процесс обучения в начальной школе завершается образованием преимущественно элементарных понятий. Несмотря на термин «элементарные», это действительно понятия, так как: — в них отражен определенный уровень изученности учебного материала об окружающем мире, обобщены признаки, нередко даже существенный, изучаемых объектов или явлений; — с помощью этих понятий младшие школьники проникают в сущность изучаемых предметов и явлений; — данные понятия выражены терминами, имеют определения, а содержание их раскрыто определенными приемами объяснения и описания

Анализ альтернативных программ по математике для начальной школы. Концепция построения начального курса математики.

Вариативность начального образования является отличительной чертой развития педагогической науки и практики настоящего времени. Количество программ и соответствующих им учебных комплектов быстро растет, и сегодня существует девять целостных моделей обучения. Согласно статистическим данным, использование различных образовательных моделей по регионам РФ таково: традиционная обновленная программа — «Школа России» — 60-90%, «Школа 2100» — 15-25%, система Занкова – 5-12%, «Начальная школа 21 век» — 5-10%, «Гармония» — 3-5%, «Перспективная начальная школа» — 3-5%, система Эльконина-Давыдова – около 2%, «Планета знаний» — около 1%. Основным принципом построения начального курса математики является его концентричность. Главным в начальном курсе математики является отработка вычислительных навыков при ведущей роли теории. Вопросы теории и практики неразрывно связаны. Математические понятия, свойства, закономерности раскрываются во взаимосвязи. Взаимообратные действия: сложение и вычитание, умножение и деление — изучаются параллельно. Сначала изучаются числа от 1 до 10: нумерация и действия над числами, затем круг чисел расширяется до ста и опять изучаются эти же вопросы: нумерация чисел и действия над числами (только группа чисел другая), затем берутся числа до тысячи и опять изучаем нумерацию этих чисел и действия над ними. Наконец рассматриваем многозначные числа, изучают их нумерацию и действия над ними. Такое расположение материала точнее назвать построение содержания курса математики «по спирали». Многие математи­ческие понятия и методы не могут быть восприняты учащимися сразу. Процесс фор­мирования математических по­нятий должен про­ходить в своем развитии несколько уровней. Сложность содержания материала, недостаточная подготов­ленность учащихся к его осмыслению приводит к необходимости растягивания процесса его изучения во времени и отказа от ли­нейного пути его изучения. Построение содержания предмета «по спирали» позволяет к концу обучения в школе постепенно перейти от наблюдений и экспериментов — к формально-логическим доказательствам и точным формулировкам. Этот принцип предполагает, что материал должен изучаться учащимися так, чтобы при дальней­шем изучении происходило развитие имеющихся знаний учащегося, их перевод на более высокий уровень усвоения, но не происходило бы отрицание того, что учащийся знает.

Особенности воображения младшего школьника.

Старший дошкольный и младший школьный возраст квалифицируются как наиболее благоприятные, сенситивные для развития творческого воображения, фантазии. Игры, разговоры детей отражают силу их воображения, можно даже сказать, буйство фантазии. В их рассказах, разговорах реальность и фантазия нередко смешиваются, и образы воображения могут в силу закона эмоциональной реальности воображения переживаться детьми как вполне реальные. У детей младшего школьного возраста различают несколько видов воображения. Оно может быть воссоздающим (создание образа предмета по его описанию) и творческим (создание новых образов, требующих отбора материала в соответствии с замыслом). [5] Основная тенденция, возникающая в развитии детского воображения — это переход ко всё более правильному и полному отражению действительности, переход от простого произвольного комбинирования представлений к комбинированию логически аргументированному. Если ребенок 3-4 лет удовлетворяется для изображения самолета двумя палочками, положенными крест-накрест, то в 7-8 лет ему уже нужно внешнее сходство с самолетом («чтоб крылья были и пропеллер»). Школьник в 11-12 лет часто сам конструирует модель и требует от нее еще более полного сходства с настоящим самолетом («чтоб совсем как настоящий был и летал бы»). Вопрос о реализме детского воображения связан с вопросом об отношении возникающих у детей образов к действительности. Реализм детского воображения проявляется во всех доступных ему формах деятельности: в игре, в изобразительной деятельности, при слушании сказок и пр. В игре, например, у ребенка с возрастом увеличивается требовательность к правдоподобию в игровой ситуации. Наблюдения показывают, что хорошо известные события ребенок стремится изобразить правдиво, как бывает в жизни. Во многих случаях изменение действительности вызывается незнанием, неумением связно, последовательно изобразить события жизни. Реализм воображения младшего школьника особенно ярко проявляется в подборе атрибутов игры. У младшего дошкольника в игре все может быть всем. У старших дошкольников уже происходит отбор материала для игры по принципам внешнего сходства.

Характеристика основных понятий начального курса математики и последовательность их изучения.

По объему математические понятия делятся на единичные и общие. Если в объем понятия входит только один предмет, оно называется единичным. Примеры единичных понятий: «наименьшее двузначное число», «цифра 5», «квадрат, длина стороны которого 10 см», «круг радиусом 5 см». Общие понятие отображает признаки определенного множества предметов. Объем таких понятий всегда будет больше объема одного элемента. Примеры общих понятий: «множество двузначных чисел», «треугольники», «уравнения», «неравенства», «числа кратные 5», «учебники математики для начальной школы». В обучении младших школьников наиболее часто встречаются контекстуальные и остенсивные определенияпонятий. Любой отрывок из текста, будь какой контекст, в котором случается понятие, которое нас интересует есть, в некотором понимании, неявным его определением. Контекст ставит понятие в связь с другими понятиями и тем самим раскрывает ее содержание. Особое внимание следует уделить понятию число. Число — это отношение того, что подвергается количественной оценке (длина, вес, объем и др.) к эталону, который используется для этой оценки. Очевидно, что число зависит как от измеряемой величины, так и от эталона. Чем больше измеряемая величина, тем больше будет число при одном и том же эталоне. Наоборот, чем больше будет эталон (мера), тем меньше будет число при оценке одной и той же величины. Следовательно, учащиеся с самого начала должны понять, что сравнение чисел по величине можно производить только тогда, когда за ними стоит один и тот же эталон. В самом деле, если, например, пять получено при измерении длины сантиметрами, а три — при измерении метрами, то три обозначают большую величину, чем пять. Если учащиеся не усвоят относительной природы числа, то они будут испытывать серьезные трудности и при изучении системы счисления. В школьной практике многие учителя добиваются от учеников заучивания определений понятий и требуют знания их основных доказываемых свойств. Однако результаты такого обучения обычно незначительны. Это происходит потому, что большинство учащихся, применяя понятия, усвоенные в школе, опираются на малосущественные признаки, существенные же признаки понятий ученики осознают и воспроизводят только при ответе на вопросы, требующие определения понятия. Часто учащиеся безошибочно воспроизводят понятия, то есть обнаруживают знание его существенных признаков, но применить эти знания на практике не могут, опираются на те случайные признаки, выделенные благодаря непосредственному опыту. Процессом усвоения понятий можно управлять, формировать их с заданными качествами. Более подробно остановимся на поэтапном формировании понятий. После выполнения пяти-восьми заданий с реальными предметами или моделями учащиеся без всякого заучивания запоминают и признаки понятия, и правило действия. Затем действие переводится во внешнеречевую форму, когда задания даются в письменном виде, а признаки понятий, правило, и предписание называются или записываются учащимися по памяти. На этом этапе учащиеся могут работать парами, поочередно выступая то в роли исполнителя, то в роли контролера.