Ответы на вопросы по психологии (Вариант 69)

Задачи и направление словарной работы в начальной школе.

Методика словарной работы в начальной школе предусматривает следующие направления:

• обогащение словаря, т. е. усвоение новых, ранее неизвестных учащимся слов. Причем установлено, что ежедневно учащийся должен прибавлять к своему словарю на уроках родного языка 4—6 слов
• уточнение словаря, т. е. словарно-стилистическая работа, овладение точностью и выразительностью языка (наполнение содержанием слов, известных детям, усвоение многозначности, синонимики и т. п.)
• активизация словаря, т. е. перенесение как можно большего числа слов из пассивного в активный словарь, включение слов в предложения, словосочетания
• устранение нелитературных слов, перевод их в пассивный словарь (просторечные, диалектные, жаргонные).

Все направления словарной работы возможны в начальных классах лишь на практической основе, главным образом с опорой на текст, без теоретических сведений и даже, как правило, без терминов. Весьма полезным пособием для словарной работы могут быть словари.   Обогащение словаря. Наилучший толкователь значений слова — контекст. Не случайно в толковых словарях приводятся цитаты-иллюстрации, в которых как бы высвечиваются и основные, и дополнительные значения слов, их сочетаемость.

Трудности изучения морфологии в начальных классах и пути их преодоления.

Указанное свойство грамматических, в том числе и морфологических, понятий является причиной затруднений, возникающих у младших школьников при формировании понятий. Для овладения грамматическим понятием необходим определенный уровень развития абстрактного мышления, который создается в процессе обучения и требует специальных упражнений, направленных на формирование вполне определенных умственных умений и комплекса лингвистических представлений и знаний. Методические условия, обеспечивающие эффективное усвоение понятий:

1. Активная умственная деятельность учащихся. Известно, что результативность усвоения знаний в значительной степени обусловлена методами обучения. Репродуктивный (воспроизводящий) метод не дает желаемых результатов, поскольку не обеспечивает активной познавательной деятельности и в основном ориентирует ученика на запоминание.

Более эффективным, как убеждает обобщение школьного опыта и специальные исследования Там же. Л.В. Занкова, Ю.Н. Бабанского, В.П. Стрезикозина и др., являются поисковые методы; в начальных классах — частично-поисковый. Ситуация поиска обусловливает заинтересованность в познании нового и побуждает учащихся к самостоятельному творческому выбору способа решения. Однако заинтересованность в изучении нового еще не означает, что учащиеся будут активны на всех этапах работы. Интерес может быстро угаснуть, если учащиеся окажутся в условиях, требующих лишь механического запоминания определения или правила, которые даны в учебнике. Учитель должен позаботиться о том, чтобы у учащихся было стойкое активное отношение к изучаемому материалу. Поэтому он не дает готового решения вопроса, а включает детей в активную учебную деятельность, предлагая последовательно выполнить ряд операций, требующих анализа языкового материала сравнения полученных фактов и первичного обобщения.

2. Целенаправленная работа над развитием у учащихся лингвистического отношения к слову. Лингвистическое отношение к слову формируется у учащихся в процессе усвоения теоретических знаний, развития абстрактного мышления и означает прежде всего осознание взаимодействия семантической и грамматической сторон языка (содержания и грамматических средств его выражения).

Педагогические идеи о коллективе А.С. Макаренко.

А. С. Макаренко были определены принципы функционирования и стадии развития коллектива. К основным стадиям развития коллектива относятся: Формирование коллектива. Происходит объединение детей в коллектив. Это реализуется педагогом, который формирует классы, отдельные группы обучения, формирует кружки. Таким образом происходит создание социально-психологической общности людей, объединенных общими интересами и потребностями, характер взаимоотношений которых определяется ориентацией их совместной деятельности и целевым назначением. Развитие коллективного влияния. На этой стадии происходит развитие коллектива. Он не просто продолжает выполнять требования организатора, но и сам формирует свой актив, который определяет направления деятельности, исходя из ее положительного воздействия на существование и функционирование коллектива. Таким образом, коллектив развивается, приобретая вид целостной системы, компоненты которой способны к самоорганизации и самоконтролю. Коллектив становится способом воспитания конкретных свойств личности подрастающего поколения. Подъем коллектива или пик его развития. Каждый член коллектива развивается вместе с ним. Происходит расширение требований к собственным способностям и возможностям, их преобладание над требованиями к другим членам коллектива. Это говорит о развитии каждого члена коллектива и его воздействии на формирование высоконравственной всесторонне развитой личности. Что касается признаков сформированного коллектива т.е. такого, который способствует формированию личности, наделенной нравственными ориентирами деятельности, то к ним можно отнести следующие: Непрерывная готовность к действию; Гордость за себя, как часть коллектива и осознание его ценности; Дружеские отношения между членами коллектива; Ощущение надежности и защищенности всеми участниками коллектива; Проявление активности и инициативности участниками коллектива; Терпимость, сдержанность в проявлении эмоций .

Дидактические основы обучения в работах К.Д. Ушинского.

Основными дидактическими принципами К. Д. Ушинский считал: 1) сознательность и активность учащихся в процессе обучения («ясность», «самодеятельность учащегося») – К. Д. Ушинский понимал, что психологическое содержание принципа сознательности делает процесс обучения активным, т. е. обеспечивает активность каждого учащегося во всем процессе обучения; поэтому и сознательность, и активность не отделимы друг от друга: активность – это форма, в которой осуществляется сознательное обучение учащегося. Если обучение не сопровождает понимание, осознанность всего содержания обучения, весь процесс представляет собой лишь механическую зубрежку, муштру, и обучение делается пассивным; 2) наглядность в обучении – для К. Д. Ушинского наглядность является не каким-то «высшим» или «универсальным» принципом обучения, способным заменить даже учителя, как на это часто указывали представители так называемого «свободного воспитания», а одним из таких условий обучения, которое при руководстве учителя, наряду с другими условиями, обеспечивает получение учащимися твердых, полноценных знаний; 3) последовательность («постепенность», «отсутствие чрезмерной напряженности и чрезмерной легкости») – главной задачей этого принципа для Ушинского является построение всего процесса обучения на той основе, чтобы оно постепенно, в определенной последовательности вырабатывало у учащихся единую систему знаний и навыков; 4) прочность знаний и навыков («твердость усвоения») – большое значение для закрепления знаний и навыков имеют специальные упражнения. При этом следует учесть, что К. Д. Ушинский, который всякое обучение рассматривал как единый процесс, указывал, что эти дидактические принципы самостоятельно, в чистом виде не могут существовать, и они в процессе обучения органически переплетаются друг с другом и обусловливают друг друга.

Педагогические теория и практика образования в России XIX века.

Большое влияние на развитие отечественной науки и высшей школы оказал в 20—30-е годы XIX в. Профессорский институт Дерптского университета (г. Тарту), среди выпускников которого были такие выдающиеся деятели, как Н. И. Пирогов, М. С. Куторга, В. И. Даль и другие. Известно, что после двухгодичного пребывания в Профессорском институте его русские воспитанники выезжали на два года в Берлин или Париж. Знакомство с мировой практикой обогащало молодых русских ученых, но главное, по-видимому, заключалось в усвоении нового педагогического стиля общения студентов с преподавателями. Как одну из особенностей организации учебного процесса студенты- филологи, например, отмечали распределение на небольшие группы по 10—20 человек, в зависимости от научных интересов, начиная уже с первого курса. После дневных лекций профессор, ведущий данный курс, приглашал студентов на обсуждение содержания лекций. Нередко эти встречи проводились на квартире профессора и носили характер факультативных семинарских занятий, но студенты никогда их не пропускали. Такие семинары-собеседования резко повышали эффективность учебного процесса. Самым емким показателем развития института образования является изменение методов воспитания, преподавания, учения. Как видно из краткого исторического обзора, судьба всех структурных преобразований российской высшей школы прямо определялась тем, насколько образовательные и воспитательные процедуры отвечали потребностям всего общества и отдельной личности. С другой стороны, развитие этих процедур сдерживалось «здоровым» консерватизмом, свойственным любой системе образования. Постоянное возрастание роли предметно-профессиональной мотивации в обучении открывало путь для выявления и более полного учета личных интересов и склонностей студентов. Если основную тенденцию развития современной высшей школы мы несколько условно обозначили как движение от деятельностно-центрированной педагогики к педагогике, личностно-центрированной (или кратко: от деятельности к личности), то главную тенденцию развития системы образования в России XIX в. можно обозначить как движение от созерцания и впитывания (часто через «вспрыскивание») к деятельности; и деятельности не безличной, а освещенной обаянием индивидуальности. Личность еще не могла стать центром образовательной системы того времени, но движение в этом направлении обозначалось все явственнее.