Эксперт по сдаче вступительных испытаний в ВУЗах
ЭКЗАМЕНАЦИОННЫЙ БИЛЕТ № 9
Память, как познавательный процесс. Классификации видов памяти, их характеристика.
Память как психический познавательный процесс есть у всех живых существ. В самом широком смысле память можно определить как механизм фиксации информации, приобретенной и используемой живым организмом. Человеческая память — это, прежде всего накопление, закрепление, сохранение и последующее воспроизведение человеком своего опыта, т. е. всего, что с ним произошло. Память — это способ существования психики во времени, удержание прошлого, т. е. того, чего уже нет в настоящем.
Существует несколько основных подходов к классификации видов памяти. В настоящее время в качестве наиболее общего основания для выделения различных видов памяти принято рассматривать зависимость характеристик памяти от особенностей деятельности по запоминанию и воспроизведению. При этом отдельные виды памяти вычленяются в соответствии с тремя основными критериями:
1) по характеру психической активности, преобладающей в деятельности, память делят на двигательную; эмоциональную; образную; словесно-логическую;
2) по характеру целей деятельности на непроизвольную и произвольную;
3) по продолжительности закрепления и сохранения материала (в связи с его ролью и местом в деятельности) на кратковременную; долговременную; оперативную.
Классификация видов памяти по характеру психической активности была впервые предложена П.П. Блонским. Хотя все четыре выделенные им вида памяти (двигательная, эмоциональная, образная и словесно-логическая) не существуют независимо друг от друга и, более того, находятся в тесном взаимодействии, П.П. Блонскомуудалось определить различия между отдельными видами памяти.
Двигательная (или моторная) память – это запоминание, сохранение и воспроизведение различных движений. Двигательная память является основой для формирования различных практических и трудовых навыков, равно как и навыков ходьбы, письма и т. д. Без памяти на движения человек должен был бы каждый раз учиться осуществлять соответствующие действия.
Двигательная память у ребенка возникает очень рано. Ее первые проявления относятся к первому месяцу жизни. Первоначально она выражается только в двигательных условных рефлексах, вырабатывающихся у детей уже в это время. В дальнейшем запоминание и воспроизведение движений начинают принимать сознательный характер, тесно связываясь с процессами мышления, воли и др.
Эмоциональная память – это память на чувства. Данный вид памяти заключается в способности человека запоминать и воспроизводить чувства. Эмоции всегда сигнализируют о том, как удовлетворяются потребности и интересы, как осуществляются отношения с окружающим миром. Поэтому эмоциональная память имеет очень важное значение в жизни и деятельности каждого человека. Пережитые и сохраненные в памяти чувства выступают в виде сигналов, либо побуждающих к действию, либо удерживающих от действий, вызвавших в прошлом отрицательные переживания.
Воспроизведенные, или вторичные, чувства могут значительно отличаться от первоначальных. Это может выражаться как в изменении силы чувств, так и в изменении их содержания и характера.
По силе воспроизведенное чувство может быть слабее или сильнее первичного. Например, горе сменяется печалью, а восторг или сильная радость – спокойным удовлетворением. С другой стороны, обида, перенесенная раньше, при воспоминании о ней обостряется, а гнев – усиливается.
Первые проявления эмоциональной памяти у ребенка наблюдаются к концу первого полугода жизни. В это время ребенок может радоваться или плакать при одном лишь виде того, что раньше доставляло ему удовольствие или страдание. Однако начальные проявления эмоциональной памяти существенно отличаются от более поздних. Это отличие заключается в том, что если на ранних этапах развития ребенка эмоциональная память носит условно-рефлекторный характер, то на более высоких ступенях развития она является сознательной.
Социально-психологические характеристики общения. Стороны общения: общение как передача информации, общение как интеракция, общение как восприятие и понимание людьми друг друга.
Общение — первый вид деятельности, которым овладевает человек в онтогенезе и который является необходимым условием развития и формирования личности и групп.
Аспекты подготовки к общению:
развитие особенностей мышления;
формирования навыка свободного владения речью;
формирование определенных установок в сфере О;
развитие и формирование новых коммуникативных умений;
развитие определенных личностных особенностей, в т. ч. эмпатии.
Структура общения: коммуникация; интеракция; социальна я перцепция.
Виды общения: примитивное, формально-ролевое, деловое, духовное, манипулятивное, светское.
Общение как информационный процесс
Общение шире, богаче коммуникации, оно связывает людей не только передачей практических действий, но и элементами взаимопонимания. Коммуникативное влияние возможно лишь при единых или сходных системах кодификации и декодификации у партнеров (один язык), но и этом случае могут возникнуть специфические барьеры (полит., религ., профес. различия).
Общение как взаимодействие (интеракция)
Интерактивная сторона общения – характеристика тех компонентов общения, которые связаны со взаимодействием людей, с непосредственной организацией их совместной деятельности (согласование действий, убеждение собеседника…).
Все взаимодействия делятся на:
кооперацию(силы участников координируются, суммируются);
конкуренцию (ярко выраженная форма конфликт).
Конфликт(от латинского – conflictus — столкновение) – столкновение противоположено направленных целей, интересов, позиций, мнений и взглядов оппонентов или субъектов взаимодействия.
Общение как восприятие и понимание человека человеком (социальная перцепция)
К числу факторов, обуславливающих взаимопонимание и сотрудничество между людьми в общении и в деятельности, следует отнести механизмы идентификации, эмпатии и рефлексии.
Идентификация – психологический процесс отождествления себя с другим человеком, группой, коллективом, помогающий успешно овладевать различными видами социальной деятельности, усваивать и преобразовывать социальные нормы и ценности, принимать социальные роли.
Эмпатия -способность к произвольной эмоциональной отзывчивости на переживания других, умение поставить себя, на место партнера по общению.
Рефлексия – процесс самопознания субъектом внутренних психических актов и состояний.
Аттракция – процесс формирования привлекательности какого-то человека для воспринимающего, результатом является формирование межличностных отношений.
Гештальт-психология: основные идеи и принципы, достижения.
Основные идеи гештальт- психологии
1. Предмет изучения психологии — сознание, но его понимание должно строиться на принципе целостности.
2. Сознание есть динамическое целое, «поле», каждая точка которого взаимодействует со всеми остальными.
3. Единицей анализа этого поля (т. е. сознания) выступает гештальт — целостная образная структура, не сводимая к сумме составляющих его ощущений.
4. Метод исследования гештальтов — непредвзятое, объективное и непосредственное наблюдение и описание содержаний своего восприятия.
5. Восприятие не может происходить от ощущений, так как последнее есть фикция, т. е. не существует реально.
6. Зрительное восприятие является ведущим психическим процессом, определяющим уровень развития психики, и имеет свои закономерности.
7. Мышление не может рассматриваться как сформированный путем проб и ошибок набор навыков, а есть процесс решения задачи, осуществляемый через структурирование поля: те элементы поля, которые ранее не имели между собой никакой связи, начинают объединяться для решения поставленной задачи, и происходит это путем осознания, т. е. через инсайт в настоящем, в ситуации ≪здесь и теперь≫. Прошлый опыт не имеет никакого значения для решения поставленной задачи.
Таким образом, опровергалось прежнее представление о том, что развитие психики основывается на формировании все новых ассоциативных связей, которые соединяют отдельные элементы между собой в представления и понятия. Взамен этого выдвигалась новая идея о том, что познание связано с процессом изменения, трансформации целостных гештальтов, которые определяют характер восприятия внешнего мира и поведения в нем. Поэтому многие представители данного направления уделяли значительное внимание.
Идеи, развиваемые гештальтпсихологами, основывались на экспериментальном исследовании познавательных процессов. Необходимо подчеркнуть, что эта школа одна из первых обратила существенное внимание на разработку новых, объективных экспериментальных методов исследования психики. Кроме того, это была первая (и долгое время практически единственная) школа, которая начала строго экспериментальное изучение структуры и качеств личности, так как метод психоанализа, используемый глубинной психологией, нельзя было считать ни объективным, ни экспериментальным.
На базе исследований восприятия были сформулированы два основополагающих принципа гештальтпсихологии.
Первый из них — принцип взаимодействия фигуры и фона — гласит, что каждый гештальт воспринимается как фигура, имеющая четкие очертания и выделяющаяся в данный момент из окружающего мира, представляющего собой по отношению к фигуре более размытый и недифференцированный фон.
Второй принцип, часто называемый законом прегнантности или равновесия, базируется на том, что человеческая психика, как и любая динамическая система, стремится к максимальному в наличных условиях состоянию стабильности. В контексте первого принципа это означает, что, выделяя фигуру из фона, люди обычно стремятся придать ей наиболее «удобоваримую», с точки зрения удовлетворения изначального интереса, форму.
Впоследствии эти принципы были дополнены теорией научения К. Коффки, концепцией энергетического баланса и мотивации К. Левина и введенным последним принципом «здесь и сейчас», согласно которому первостепенным фактором, опосредствующим поведение и социальную функциональность личности, является не содержание прошлого опыта (в этом кардинальное отличие гештальтпсихологии от психоанализа), а качество осознавания актуальной ситуации. На этой методологической базе Ф. Перлзом, Е. Полстером и рядом других гештальтпсихологов была разработана теория цикла контакта, ставшая базовой моделью практически всех практикоориентированных подходов в гештальтпсихологии.
ЭКЗАМЕНАЦИОННЫЙ БИЛЕТ № 10
Память, как познавательный процесс. Классификации видов памяти, их характеристика.
Память как психический познавательный процесс есть у всех живых существ. В самом широком смысле память можно определить как механизм фиксации информации, приобретенной и используемой живым организмом. Человеческая память — это, прежде всего накопление, закрепление, сохранение и последующее воспроизведение человеком своего опыта, т. е. всего, что с ним произошло. Память — это способ существования психики во времени, удержание прошлого, т. е. того, чего уже нет в настоящем.
Существует несколько основных подходов к классификации видов памяти. В настоящее время в качестве наиболее общего основания для выделения различных видов памяти принято рассматривать зависимость характеристик памяти от особенностей деятельности по запоминанию и воспроизведению. При этом отдельные виды памяти вычленяются в соответствии с тремя основными критериями:
1) по характеру психической активности, преобладающей в деятельности, память делят на двигательную; эмоциональную; образную; словесно-логическую;
2) по характеру целей деятельности на непроизвольную и произвольную;
3) по продолжительности закрепления и сохранения материала (в связи с его ролью и местом в деятельности) на кратковременную; долговременную; оперативную.
Классификация видов памяти по характеру психической активности была впервые предложена П.П. Блонским. Хотя все четыре выделенные им вида памяти (двигательная, эмоциональная, образная и словесно-логическая) не существуют независимо друг от друга и, более того, находятся в тесном взаимодействии, П.П. Блонскомуудалось определить различия между отдельными видами памяти.
Двигательная (или моторная) память – это запоминание, сохранение и воспроизведение различных движений. Двигательная память является основой для формирования различных практических и трудовых навыков, равно как и навыков ходьбы, письма и т. д. Без памяти на движения человек должен был бы каждый раз учиться осуществлять соответствующие действия.
Двигательная память у ребенка возникает очень рано. Ее первые проявления относятся к первому месяцу жизни. Первоначально она выражается только в двигательных условных рефлексах, вырабатывающихся у детей уже в это время. В дальнейшем запоминание и воспроизведение движений начинают принимать сознательный характер, тесно связываясь с процессами мышления, воли и др.
Эмоциональная память – это память на чувства. Данный вид памяти заключается в способности человека запоминать и воспроизводить чувства. Эмоции всегда сигнализируют о том, как удовлетворяются потребности и интересы, как осуществляются отношения с окружающим миром. Поэтому эмоциональная память имеет очень важное значение в жизни и деятельности каждого человека. Пережитые и сохраненные в памяти чувства выступают в виде сигналов, либо побуждающих к действию, либо удерживающих от действий, вызвавших в прошлом отрицательные переживания.
Воспроизведенные, или вторичные, чувства могут значительно отличаться от первоначальных. Это может выражаться как в изменении силы чувств, так и в изменении их содержания и характера.
По силе воспроизведенное чувство может быть слабее или сильнее первичного. Например, горе сменяется печалью, а восторг или сильная радость – спокойным удовлетворением. С другой стороны, обида, перенесенная раньше, при воспоминании о ней обостряется, а гнев – усиливается.
Первые проявления эмоциональной памяти у ребенка наблюдаются к концу первого полугода жизни. В это время ребенок может радоваться или плакать при одном лишь виде того, что раньше доставляло ему удовольствие или страдание. Однако начальные проявления эмоциональной памяти существенно отличаются от более поздних. Это отличие заключается в том, что если на ранних этапах развития ребенка эмоциональная память носит условно-рефлекторный характер, то на более высоких ступенях развития она является сознательной.
Основные положения культурно-исторической психологии Л.С.Выготского.
Выготский ввел понятие о высших психических функциях (мышление в понятиях, разумная речь, логическая память, произвольное внимание и т. п.) как специфически человеческой форме психики и разработал учение о развитии высших психических функций. Первым изложением этого учения явилась статья «Проблема культурного развития ребенка».
Все последующие годы вплоть до смерти (1934) связаны с систематической экспериментальной и теоретической разработкой основной идеи. В Институте Психологии сложилась школа, превратившаяся в одну из самых больших и влиятельных школ в советской психологии.
Выготский сформулировал законы развития высших психических функций. «Первый из этих законов заключается в том, что само возникновение опосредствованной структуры психических процессов человека есть продукт его деятельности как общественного человека. Первоначально социальная и внешне опосредствованная, она лишь в дальнейшем превращается в индивидуально-психологическую и внутреннюю, сохраняя в принципе единую структуру».
Опираясь на марксистское «учение об общественно-исторической природе человеческого сознания» и в противоположность механистическим представлениям о высших психических процессах человека как тождественных с элементарными чисто ассоциативными процессами и идеалистическим концепциям о врастании в культуру, видевшим в высших психических функциях лишь изменение содержания, Выготский показал, что в процессе культурного развития складываются новые высшие исторически возникающие формы и способы деятельности — высшие психические функции.
Это положение о социальном генезисе психических функций человека получило название закона развития высших психических функций. «Каждая высшая психическая функция появляется в процессе развития поведения дважды: сначала как функция коллективного поведения, как форма сотрудничества или взаимодействия, как средство социального приспособления, т.е. как категория интерпсихическая, а затем вторично как способ индивидуального поведения ребенка, как средство личного приспособления, как внутренний процесс поведения, т.е. как категория интрапсихологическая».
Положение о родстве труда и высших интеллектуальных функций привело к выводу о «психологических орудиях», в качестве которых выступают язык, число» письмо и т. п., созданные человеком, в этом смысле искусственные, социальные, а не индивидуальные по своей природе. По содержанию психологические орудия суть знаки, имеющие значение. Основным знаком является речь, слово. Так наметилась линия исследований» связанная с изучением роли языка в психическом развитии ребенка.
Четыре стадии развития отдельной психической функции:
1) стадия примитивного поведения: запоминание происходит естественным способом;
2) стадия наивной психологии: дается средство, которое используется несовершенно;
3) стадия внешне опосредствованных актов: ребенок правильно пользуется внешним средством для выполнения той или иной операции;
4) внешняя деятельность при помощи знака переходит во внутреннюю, внешний знак вращивается и становится внутренним, акт становится внутренне опосредствованным.
Переход от интерпсихической к интрапсихической функции происходит в сотрудничестве с другими детьми и в общении ребенка со взрослым.
Исследование нового предмета — развития высших психических функций — потребовало разработки нового метода. Выготский называл свой метод или экспериментально-генетическим, или каузально-генетическим.
Принципиальный смысл метода Л.С. Выготского заключается в том, что он показал, что единственно адекватным исследованию проблемы развития, т.е. исследованию того нового, что возникает в психике человека, может быть только способ искусственного восстановления генезиса и развития исследуемого процесса.
Содержание и соотношение понятий «человек», «индивид», «личность», «индивидуальность», «субъект». Профессионально-важные психологические качества руководителя.
Ананьев «Психологическая структура Личности» («Человек — как предмет познания») – системный или комплексный подход в изучении Личности.
Человек – наиболее общее понятие, вся совокупность всех человеческих качеств, свойственных людям (не важно, есть она у данного человека или нет).
Индивид – Человек как индивид –это существо материальное, природное, телесное в его целостности и неделимости. Индивидные характеристики – возрастно-половые и индивидуально-типические, нейродинамические свойства мозга; функциональная геометрия мозга (ассиметричность). Познание человека как индивида предполагает рассмотрение природных основ человеческой жизни, его психологии. Высшая интеграция индивидуальных свойств человека представлена в темпераменте и психологических задатках.
Личность – основная форма развития. Личностные свойства человека – жизненный путь человека, его социальная биография. Человек как представитель общества, определяющий свободно и ответственно свою позицию среди других.
Индивидуальность – человек как уникальная, самобытная Личность, реализующая себя в творческой Деятельности. Если Личность — есть вершинный уровень человека, то индивидуальность – это его глубинное измерение.
Субъект – человек в контексте его Деятельности.
Леонтьев Человек включает в себя совокупность всех человеческих качеств.
«Индивид – генотипическое образование». В понятии индивида содержится указание на подобие человека всем другим людям, на его общность с человеческим родом.
Личность есть системное и поэтому сверхчувственное качество, хотя носителем этого качества является вполне чувственный, телесный индивид со всеми его прирожденными и приобретенными свойствами.
Как связаны эти понятия: индивидуальность, человек, Личность, индивид? Всякий человек является индивидом, но не всякий индивид является человеком, а только тот, кот. приобрел социальную индивидуальность, и снял свою биологическую индивидуальность. Согласно этому направлению, чтобы быть Личностью недостаточно просто быть человеком, субъектом общественных отношений и Деятельности, нужно обладать социальными качествами, не каждому человеку присущими.
Профессионально важные психологические качества руководителя
В профессиограмме руководителя, разработанной В. М. Шепелем, были выделены специфические личностно – деловые качества, представленные прежде всего психолого-педагогическими качествами:
— коммуникабельность — умение быстро устанавливать контакт с людьми;
— эмпатичность — умение сопереживать, улавливать настроение людей, выявлять их установки и ожидания;
— способность к психоанализу, то есть самоконтроль, самокритичность, самооценка своих поступков;
— стрессоустойчивость, то есть физическая тренированность, самовнушаемость, умение переключаться и управлять своими эмоциями.
— красноречивость — умение в совершенстве владеть своим словом, то есть умение внушать и убеждать словом;
— визуальность — внешняя привлекательность личности.
ЭКЗАМЕНАЦИОННЫЙ БИЛЕТ № 11
Общее понятие о мышлении. Мыслительные операции. Мышление как процесс решения задачи.
Мышление — процесс познавательной деятельности индивида, характеризующийся обобщенным и опосредованным отражением действительности.
Рассмотрим основные фазы мыслительного процесса.
Начальной фазой мыслительного процесса является более или менее отчетливое осознание проблемной ситуации.
От осознания проблемы мысль переходит к ее разрешению. Решения задачи осуществляется различными многообразными способами — в зависимости от характера самой задачи. Решение задач требует по большей части привлечения в качестве предпосылок теоретических знаний, обобщенное содержание которых далеко выходит за пределы наглядной ситуации. Первый шаг мысли в таком случае заключается в отнесении. Сначала приблизительном, возникающего вопроса или проблемы к некоторой области знания.
Процесс мышления всегда опирается на имеющиеся знания, которые привлекаются для решения задачи. Часто задача решается с помощью автоматически установившихся приемов. Такие автоматизированные схемы часто играют существенную роль в процессе мышления.
Решение сложных задач, особенно возникающих впервые, часто совершается на основе гипотез. Когда проверка гипотез заканчивается, мыслительный процесс приходит к завершающей фазе — к окончательному в пределах данного мыслительного процесса суждения по данному вопросу, фиксирующему достигнутое в нем решение проблемы. Затем результат мыслительной работы спускается в практику.
Основные операции мышления: сравнение, анализ, синтез, абстракция, обобщение, конкретизация.
Психологические особенности развития ребенка от рождения до 3-х лет.
Развитие ребенка до 3-х лет можно разделить на: период младенчества (новорожденность, младенчество и кризис 1 года), период раннего возраста от 1 до 3 лет (кризис 3 лет).
Новорожденность – переходный этап. Кризис новорожденности. Приспособление при помощи наследственно закрепленных механизмов – система пищевых рефлексов (пищевое сосредоточение). Безусловные рефлексы – защитные и ориентировочные. К концу первого месяца появляются первые условные рефлексы (ребенок начинает реагировать на позу кормления), но в целом они развиваются позже.
Младенчество. Познавательное развитие ребенка: восприятие – к 4 мес. не просто видит, но уже смотрит, активно реагирует на увиденное, двигается. Воспринимает форму предметов, выделяет контур и другие их элементы, способны ориентироваться во многих параметрах объектов. Младенец имеет целостную картину мира. Развертываются цепи одинаковых, повторяющихся действий, которые Ж. Пиаже назвал круговыми реакциями. После 10 месяцев появляются первые функциональные действия, но они еще не предметны (подражание взрослым). Первым появляется узнавание. После 8 месяцев появляется воспроизведение – восстановление в памяти образа. В первом полугодии формируется речевой слух. С появлением первых слов начинается новый этап в психическом развитии ребенка.
Кризис 1 года. Переходный период между младенчеством и ранним детством. Всплеск самостоятельности, появление аффективных реакций (когда родители не понимают его желания). Главное приобретение переходного периода – автономная речь (Выготский). У младенца своя логика, и его слова становятся многозначными и ситуативными.
Ранний возраст (от 1 года до 3 лет). Следующий этап – психологическое отделение от матери – наступает уже в раннем детстве. Это связано с тем, что у ребенка не только возникают новые физические возможности, но и интенсивно развиваются психические функции, а к концу периода появляются первоначальные основы (зачатки) самосознания. В раннем возрасте развиваются другие психические функции – восприятие, мышление, память, внимание. Мышление в этот возрастной период принято называть наглядно-действенным. Оно основывается на восприятии и действиях, осуществляемых ребенком. И хотя примерно в 2-летнем возрасте у ребенка появляется внутренний план действий, на протяжении всего раннего детства важной основой и источником интеллектуального развития остается предметная Деятельность. В совместной Деятельности со взрослым ребенок усваивает способы действия с разнообразными предметами.
Кризис 3 лет. Один из наиболее трудных моментов в жизни ребенка. Это разрушение, пересмотр старой системы социальных отношений, кризис выделения своего «Я», по Д.Б. Эльконину. Ребенок, отделяясь от взрослых, пытается установить с ними новые, более глубокие отношения.
Понятие о категориальном анализе в психологии. Основные категории психологической науки, их характеристика.
Категория — общее понятийное образование. Взаимодействие в плане репрезентации внешнего мира,
1 — образ, мир воспринимается в форме образа.
2 — действие.
3 — мотивы.
На протяжении истории менялось понимание этих категорий. Образ не тождественен образу ощущения. Категория действия выражается по разному: рефлекс, деятельность, поступок. Кат.мотива выражалась как: аффект, эмоции, чувства, влечения, воля.
Позже было добавлено еще 2 категории: личность и психосоциальное отношение.
Инвариантна сетка категорий. Категориальный подход включает также неизменные, инвариантные принципы, которые на протяжении всего развития научного знания иметь в виду, 3 принципа: Принцип детерминизма, Пр.развития, Пр.системности
Длительный период психология определялась как наука о субъективном мире человека. И этому содержанию соотв. и набор ее методов. Согласно идеалистической концепции, отделявшей психику от всех других явлений природы и общества, предметом изучения психологии являлось изучение субъективных состояний сознания. В них явление совподало с сущностью — т.е. формы сознания, которые человек мог наблюдать на самом деле рассматривались в это время как основные св-ва духа / сущность псих. процессов. Это совпадение определило метод — субъективное описание явлений сознания, получаемое в процессе самонаблюдения (интроспекция). Но этот подход исключал объективное, причинное объяснение психических процессов.
Пересмотр самонаблюдения как метода психол. исследования был связан с тем, что оно стало рассматриваться как сложный вид психической деятельности, являющейся продуктом психического развития, использующий речевую формулировку наблюдаемых явлений и имеющий ограниченное применение. Последнее связано с тем, что не все псих. процессы протекают сознательно + самонаблюдение за своими псих. процессами может внести значительные изменение в их протекание. Т.о., встала задача разработки объективных методов исследования, которые были бы обычными для всех остальных наук приемами за протеканием
деятельности + экспериментальное измерение условий ее протекания. Основным приемом стало наблюдение за поведением человека в естественных и экспериментальных условиях + анализ изменений, задаваемых экспериментатором. На этом этапе было создано три метода психолог. исследования: а) М. структурного анализа: психолог ставит перед испытуемым задачу и прослеживает структурное строение процессов, с пом. которых испытуемый. решает задачу. Здесь психолог не только регистрирует результат, но и внимательно прослеживает процесс решения задачи. Приемы, которые могут осуществить полный структурный анализ, могут носить прямой (изменение структуры задачи + предложение способов, помогающих решению = > происходит изменение протекания психолог. процесса) или косвенный х-р. (использование признаков, которые не являются элементами деятельности, но могут быть показателями его состояния и т.п.) б) Эксперименально-генетический метод. ВПФ — продукт длительного развития и поэтому важно проследить как шел этот процесс и т.п. Это можно узнать как изучая выполнение задач на последовательных ступенях развития ребенка (генетические срезы), так и создавая экспериментальные условия, позвол. выявить как формируется псих. деятельность. в) М. экспериментально-патологический (синдромный анализ) — анализ изменений в поведении, которые наступают при патологических состояниях. Он часто применяет в нейропсихол. исследованиях. Но может использоваться и в общей психологии и психологии индивидуальных различий, в которых сверхразвитие к-л. стороны псих. жизни или индив. особенность может вызвать перестройку всех псих. процессов.
Наряду с описанными методами психологического исследования большое значение имеют и количественные и качественные методы оценки псих. процессов и методы измерения уровня их развития. К ним относятся психологические тесты и т.п.
В познании сущности психических явлений важнейшая роль принадлежит категориям диалектического материализма. Б.Ф. Ломов в своей книге выделил базовые категории психологической науки , показал их системную взаимосвязь, всеобщность каждой из них и, в то же время, несводимость их друг к другу. Им были выделены следующие базовые категории психологии: категория отражения, категория деятельности, категория личности, категория общения, — а также понятия, которые по уровню всеобщности можно приравнять к категориям , — это понятия «социальное» и «биологическое». Выявление объективных связей социальных и природных свойств человека, соотношения биологических и социальных детерминант в его развитии представляет одну из труднейших задач науки .
ЭКЗАМЕНАЦИОННЫЙ БИЛЕТ № 12
Формы и виды мышления, особенности их развития в онтогенезе.
— наглядно-образный вид мышления состоит в том, что мыслительный процесс в нём непосредственно связан с восприятием мыслящим человеком окружающей действительности и без него совершаться не может.
— Теоретическое понятийное мышление – это такое мышление, пользуясь которым человек в процессе решения задачи обращается к понятиям, выполняет действия в уме, непосредственно не имея дела с опытом, получаемым при помощи органов чувств.
— Теоретическое образное мышление отличается от понятийного тем, что материалом, который здесь использует человек для решения задачи являются не понятия, суждения или умозаключения, а образы.
Индивидуальные особенности мышления
Широта ума проявляется в кругозоре человека и характеризуется разносторонностью знаний, умением мыслить творчески и рассматривать любой вопрос в многообразии его связей с другими явлениями, способностью к широким обобщениям.
Глубина ума выражается в умении проникать в сущность вопроса, умении увидеть проблему, выделить в ней главное и предвидеть последствия решения. Качеством, противоположным глубине мышления, является поверхностность суждений и умозаключений, когда человек обращает внимание на мелочи и не видит главного.
Последовательность мышления выражается в умении устанавливать логический порядок в решении различных вопросов. Быстрота мышления — это умение быстро оценивать ситуацию, быстро обдумывать и принимать решения, легко переключаться на решение разных задач.
Гибкость мышления выражается в свободе его от сковывающего влияния бытующих стереотипов, способность находить нетрадиционные способы решений исходя из изменений обстановки.
Самостоятельность мышления выражается в умении человека выдвигать новые вопросы и задачи, находить новые пути их решения самостоятельно, без посторонней помощи. Такое мышление не поддается внушающему постороннему влиянию.
Критичность мышления — это умение человека объективно оценивать свои и чужие суждения, умение отказаться от своих не соответствующих действительности высказываний, подвергать критическому рассмотрению предложения и суждения других людей.
Пиаже выделяет четыре стадии когнитивного развития детей˸
1. Стадия сенсомоторных операций (сенсомоторный интеллект) — действия с конкретным, чувственно воспринимаемым материалом˸ предметами, их изображениями, линиями, фигурами разной формы, величины и цвета.
2. Стадия дооперационального интеллекта (2—7 лет) — характеризуется сформированной речью, представлениями, интериоризацией действия в мысль (действие замещается каким-либо знаком˸ словом, образом, символом).
3.Стадия конкретных операций (8—11 лет) — характеризуется осознанием обратимости и симметричности отношений за счёт преодоления эгоцентризма.
4.Стадия формальных операций (12—15 лет) — подросток освобождается от конкретной привязанности к объектам, данным в поле восприятия, что характеризует завершение формирования логического мышления. Подросток приобретает возможность мыслить аналогично тому, как взрослый человек, ᴛ.ᴇ. гипотетически, дедуктивно.
Понятийное мышление приходит на смену допонятийного мышления постепенно, через ряд промежуточных стадий отметил Л.С. Выгодский (1982) выделив пять этапов в переходе к формированию понятий˸
1)ребенку 2—3 года — яркий синкретизм (операция, заменяющая ребенку анализ и синтез), который проявляется в том, что при просьбе положить вместе похожие предметы ребенок складывает вместе любые из них, считая, что те, которые положены рядом и есть подходящие;
2)ребенку 2-6 лет — в классификации предметов появляются цепочки попарного сходства, ᴛ.ᴇ. он показывает элементы объективного сходства двух предметов, но уже третий предмет может отличаться от двух предыдущих;
3)ребенку 7-10 лет — может объединить группу предметов по сходству, но еще не способен осознать и назвать главные признаки всей группы;
4)ребенку 11-14 лет — появляется понятийное мышление, но еще несовершенное, поскольку первичные понятия сформированы на базе житейского опыта и не подкреплены научными знаниями;
5)юношеский возраст — использование теоретических положений позволяет выйти за рамки житейского опыта и правильно определить границы класса-понятия.
Психологические особенности подростков.
Подростковый возраст – это период, когда человек пытается найти свое “Я”, активно достраивается его “Я” физическое, сексуальное, возрастает потребность в самоопределении и потребности “быть”, что-то значить, потребности в поиске смысла жизни.
Старший подросток становится в состоянии нести большие нагрузки, у него появляется выносливость, а вместе с ними и потребность в “энергетической разрядке”. Избыток энергии влечет за собой две особенности: особое отношение к “культу силы” и идиосинкразию к ситуации ожидания.
Психологический барьер между мальчиками и девочкам начинает постепенно “растворяться”, раскрывается неподдельный интерес их друг к другу. Выстраивающийся образ сексуального “Я” испытывает влияние как чувства полового любопытства, так и чрезвычайной чувствительности, желания скрыть собственные переживания.
Отношения подростка с миром меняются и с точки зрения мотивации. Потребность в самоутверждении во мнении окружающих качественно изменяется в потребность утвердиться в собственном мнении.
Особо остро встает вопрос о чувстве собственного достоинства, проявляющемся в болезненной реакции даже при малейшей угрозе ущемления прав подростка.
Самооценка старшего подростка не отличается стабильностью, которой, например, она характеризовалась в 11-12 лет. Для них становится характерной как заниженная, так и завышенная и резко меняющая свой полюс самооценка.
А желание подростка “быть”, что-то из себя представлять на самом деле, становиться значимым лицом для других людей как раз ярко выражено именно в подростковый период более, чем в иной.
Одной из самых характерных черт подростков является приверженность к правде и справедливости, которая становится элементом самоутверждения гораздо больше, чем личная выгода. Подростки не могут еще представить себе истины без носителя этой истины, чутко реагируют на аффектированную наигранность взрослых, не обладают еще сдержанностью к ошибающемуся, хотя сами активно могут использовать ложь в отношениях со старшими в целях избегания ответственности за свои действия.
А действия подростка противоречивы и находятся в ситуации, определяемой как кризисная в силу того, что претензия подростка быть взрослым часто не совпадает с его наличными, но день ото дня расширяющимися возможностями.
Кроме того, необычайно важным становится для подростка приобретения способности устанавливать за пределами семьи отношения такого же типа, какие существуют в теплой, принимающей семье. Без этой способности адаптация подростка к обществу взрослых будет неполноценной.
Адаптация — врожденная способность к приспособлению ко всему многообразию жизни в различных условиях (Выготский Л.С. ). Уровень адаптивности либо повышается, либо понижается под воздействием воспитания, обучения, условий и образа жизни, т.е. под воздействием “культурного влияния среды”(Л.С. Выготский).
Одним из таких факторов, ускоряющих прохождение подростка по ступеням социализации, могут быть групповые занятия по программе “Психологическая культура личности”, т.к. именно в этой форме можно наиболее оптимальным способом осуществлять психокоррекционные мероприятия.
Именно в пространстве, где существуют возможность моделировать отношения реальной жизни, причем ведущий педагог предоставляет всю палитру возможных вариантов поведения и оказывает требуемую психологическую помощь, подросток может найти и апробировать на окружающих идеал, с которым он мог бы идентифицироваться, научиться культуре эмоциональной экспрессии, научиться осуществляться среди других людей, не ущемляя их потребностей, овладеть навыками ориентировки в межличностных отношениях, что прямо способствовало бы адаптации и социализации подростков.
Наследственность и среда в индивидуальном развитии.
Психогенетика сформировалась как междисциплинарная область знаний, в качестве пред-мета которой выступают наследственные и средовые детерминанты вариативности психологических и психофизиологических функций человека. На современном этапе развития большинство психогенетических исследований нацелено как на определение относительного вклада генетических и средовых факторов в формировании индивидуально-психологических различий, так и на изучение возможных механизмов, опосредующих генетические и средовые влияния на формирование разноуровневых свойств психики. Основные методы:
1. Близнецовый метод. Основан на сопоставлении двух типов близнецов:
— монозиготные (МЗ) – развившиеся из одной яйцеклетки – имеют идентичный набор генов;
— дизиготные (ДЗ) – развившиеся из двух и более яйцеклеток – имеют в среднем 50 % общих генов.
2. Метод приемных детей. Делает разведение генетических и средовых влияний наиболее строгим.
3. Семейный метод.
Различают три вида генотип-средового взаимодействия:
1. Пассивное, которое не предполагает целенаправленных действий со стороны индивида (например, ребенок эмоционально нестабильных родителей получает и гены, и семейную среду, способствующие развитию у него нейротизма).
2. Реактивное, имеющее место в том случае, когда среда «подстраивается» под генотип (например, если часто плачущий ребенок получает положительное подкрепление – игрушки, сладости – то такая форма поведения закрепляется).
3. Активное, которое выражается в целенаправленных действиях индивида, связанных с поиском или созданием среды, способствующей реализации генотипа в фенотипе.
Вильям Штерн. Выдвинул принцип конвергенции 2 факторов, которые в равной мере значимы для психического развития ребенка и определяют две его линии, они пересекаются (конвергенция).
Л.С. Выготский. Поддерживал единство наследственных и социальных моментов в процессе развития. Наследственность присутствует в развитии всех психических функций ребенка, но имеет как бы разный удельный вес.
Элементарные функции больше обусловлены наследственно, чем высшие (произвольные: память, логическое мышление, речь) – они являются продуктом культурно-исторического развития человека и наследственные задатки играют роль предпосылок. Чем сложнее функция, тем длиннее путь ее онтогенетического развития. Каждый признак, развиваясь, приобретает что-то новое, чего не было в наследственных задатках, поэтому удельный вес наследственных влияний то усиливается, то ослабляется. Не просто механическое сложение двух факторов.
Петровский. Среда и наследственность не должны рассматриваться как две силы, дейст-вующие на Личность независимо друг от друга. Наследственно обусловленные задатки человека непрерывно изменяются и преобразуются в процессе социального развития. Но и приобретенные качества строятся на известной биологической основе, без которой немыслимо было бы развитие. Каждая следующая ступень развития включает в себя все предыдущие и строится, таким образом, на непрерывно изменяющейся основе. Биологическое в его первоначальном чистом виде перестает существовать, оно подчинено социальному, изменено им, и выделить его в «чистом» виде не представляется возможным. Точно так же и влияния среды не являются простыми, механическими напластованиями. Среда направляет развитие, но одна и та же среда влияет по-разному, в зависимости от того, как ребенок ее воспринимает, осознает, как он научился действовать в этой среде на предшествующих стадиях своего развития и что он представляет собой в физическом
ЭКЗАМЕНАЦИОННЫЙ БИЛЕТ № 13
Речь и язык. Функции и виды речи. Речь и мышление.
Исследователи выделяют три основные функции речи:
1. Коммуникативная функция речи обеспечивает общение между людьми с помощью языка.
2. Регулирующая функция речи реализует себя в высших психических функциях — сознательных формах психической деятельности.
3. Программирующая функция речи выражается в построении смысловых схем речевого высказывания, грамматических структур предложений, в переходе от замысла к внешнему развернутому высказыванию.
Каким образом можно объяснить связь психического явления — мысли — и звучащего, физически регистрируемого слова?
На одном полюсе позиция классического бихевиоризма (мышление — это беззвучная речь), на другом — представление, сформировавшееся в рамках вюрцбургской школы (мышление и речь имеют разное происхождение и представляют собой различные сущности). Отождествлению речи и мышления или, напротив, их полному размежеванию противостоит представление об их взаимосвязи: по выражению С. Л. Рубинштейна, между мышлением и речью существует единство, но не тождество.
Мышление в общем случае представляет собой целенаправленный процесс, состоящий в решении определенного вида задач или выведении умозаключений. Согласно существующим данным, мыслительный процесс включает ряд компонентов (механизмов), которые могут быть различными при решении разных типов задач. Общими компонентами мышления являются:
создание умственных моделей ситуации, включающих условия и цель задачи;
взаимодействие поступающей информации с репертуаром знаний и схем, хранящихся в долговременной памяти;
манипулирование моделью;
выявление результата, отвечающего исходным условиям задачи.
Ход решения задачи, или оперирование умственной моделью, может протекать в различных режимах: логическом, хорошо осознаваемом и подлежащем речевому выражению, и интуитивном, при котором субъект мыслительного процесса не осознает и не может описать словами ход своих умственных действий.
Таким образом, мы видим, что мышление представляет собой специальную когнитивную функцию, состоящую в создании нового ментального продукта. Ход мыслительного процесса в одних случаях может быть отражен в речи мыслящего субъекта, в других — нет, т. е. он не связан с речью необходимым образом.
Развитие личности в зрелом возрасте.
Особенности: уход детей из родной семьи и изменение в связи с этим образа жизни, менопауза, изменение в интеллектуальном, физическом развитии. Личность становится социально зрелой, хар-но:
Зрелое интеллектуальное отношение к жизни.
Личность социально активна: деятельностно-продуктивна.
Зрелое отношение Личности к себе как субъекту жизни.
Альфред Адлер. 4 стиля жизни, 4 типа Личности различаются по 2 параметрам.
Степень активности Личности и выражение социального интереса (доброжелательное отношение к людям, интерес и забота о них).
Управляющий – активность высокая, социальный интерес низкий.
Берущий – социальный интерес низкий, активность низкая или высокая.
Избегающий – активность низкая, социальный интерес низкий.
Социально-полезный – активность высокая, социальный интерес высокий.
В.Н. Дружинин. 7 стилей жизни:
Жизнь как предисловие или жизнь начинается завтра.
Жизнь как творчество.
Жизнь как достижение или погоня за горизонтом.
Жизнь как уход в другую реальность.
Жизнь как ритуал или жизнь по правилам.
Жизнь как времяпрепровождение или трата времени.
Жизнь против жизни.
Общество поощряет 3 и 5 стили.
Зрелость – самый длительный для большинства людей период жизни. Его верхнюю границу разные авторы определяют по-разному: от 50 – 55 до 65 – 70 лет.
Границы зрелости: от 30 лет до времени фактического ухода на пенсию, то есть прекращения активной профессиональной Деятельности, что происходит в среднем примерно в 60 – 70 лет.
Зрелость считается порой полного расцвета Личности, когда человек может реализовать весь потенциал, добиться наибольших успехов во всех сферах жизни. Это время исполнения своего человеческого предназначения – как в профессиональной или общественной Деятельности, так и в плане преемственности поколений.
В зрелости главными сторонами жизни обычно являются профессиональная Деятельность и семейные отношения.
Важнейшей особенностью зрелости является осознание ответственности за содержание своей жизни перед самим собой и перед другими людьми.
У части людей в зрелом возрасте бывает еще один, «внеплановый» кризис, приуроченный не к границе двух стабильных периодов жизни, а возникающий внутри данного периода. Это так называемый кризис 40 лет. Это как бы повторение кризиса 30 лет. Оно происходит тогда, когда кризис 30 лет не привел к должному решению экзистенциальных проблем.
Центральным возрастным новообразованием периода зрелости можно считать продуктивность. При проявлении кризиса 40 лет можно говорить о еще одном важном новообразовании зрелости: коррективах жизненного замысла и связанных с ними изменениях «Я-концепции».
Проблемы профессиональной продуктивности многие психологи увязывают с понятием «акмэ» – вершины, поры расцвета.
Наличие пика профессиональной, в том числе творческой, продуктивности для большинства профессий не обязательно и определяется индивидуальными особенностями человека. Иногда временное или окончательное снижение уровня творческой продуктивности наступает вследствие тяжелых жизненных обстоятельств.
Проблемы руководства и лидерства в психологии.
Б.Д. Парыгин называет следующие различия лидера и руководителя:
1) лидер в основном призван осуществлять регуляцию межличностных отношений в группе, в то время как руководитель осуществляет регуляцию официальных отношений группы как некоторой социальной организации;
2) лидерство можно констатировать в условиях микросреды (каковой и является малая группа), руководство — элемент макросреды, т.е. оно связано со всей системой общественных отношений;
3) лидерство возникает стихийно, руководитель всякой реальной социальной группы либо назначается, либо избирается, но так или иначе этот процесс не является стихийным, а, напротив, целенаправленным, осуществляемым под контролем различных элементов социальной структуры;
4) явление лидерства менее стабильно, выдвижение лидера в большой степени зависит от настроения группы, в то время как руководство — явление более стабильное;
5) руководство подчиненными в отличие от лидерства обладает гораздо более определенной системой различных санкций, которых в руках лидера нет;
6) процесс принятия решения руководителем (и вообще в системе руководства) значительно более сложен и опосредован множеством различных обстоятельств и соображений, не обязательно коренящихся в данной группе, в то время как лидер принимает более непосредственные решения, касающиеся групповой деятельности;
7) сфера деятельности лидера — в основном малая группа, где он и является лидером, сфера действия руководителя шире, поскольку он представляет малую группу в более широкой социальной системе.
Власть руководителя шире, она опирается на систему социально-экономических рычагов и полномочий (распределение ответственности, поощрений, наказаний и т.д.)
ЭКЗАМЕНАЦИОННЫЙ БИЛЕТ № 14
Проблема методов в психологии. Классификация методов.
Подходы отечественных психологов к проблеме классификации методов психологии. С.Л. Рубинштейн[21] в качестве главных психологических методов выделил наблюдение и эксперимент. В другой плоскости Рубинштейн рассматривал сравнительный метод (особенно сопоставление данных нормального и патологического развития) и генетический метод, которому он придавал универсальное значение в детской психологии.
Наиболее развернутую классификацию методов психологии в середине ХХ в. предложил Г.Д. Пирьов. Его классификация во многом соответствовала состоянию научного аппарата психологии того времени. Пирьов выделил: а) основные методы – наблюдение, эксперимент, моделирование; б) вспомогательные методы; в) синтетический методический прием – психолого-педагогическую характеристику; г) специальные методические подходы.
На основании глубокого анализа состояния психологической науки Б.Г. Ананьевым разработана классификация методов, соответствующая этапам научного исследования. Первую группу составляют организационные методы (сравнительный, лонгитюдинальный и комплексный), которые действуют на протяжении всего исследования, определяя его организацию. Вторая, самая многочисленная, группа включает в себя эмпирические методы. Третью группу методов составляютприемы обработки данных: количественный (математико-статистический) и качественный анализ. В четвертую группу – интерпретационных методов — входят различные варианты генетического (фило– и онтогенетический) и структурного методов (классификация, типологизация и др.).
Классификация методов психологических исследований на современном этапе. М.С. Роговин и Г.В. Залевский предложили новую классификацию методов. Метод, по их мнению, – это выражение некоторых соотношений между субъектом и объектом познания.
1) герменевтический (субъект и объект не противопоставлены, мысленная операция и метод науки тождественны);
2) биографический (выделение целостного объекта познания в науке о психике);
3) наблюдение (дифференциация объекта и субъекта познания);
4) самонаблюдение (превращение субъекта в объект на основе предшествующей дифференциации);
5) клинический (на первый план выходит задача перехода от внешненаблюдаемого к внутренним механизмам);
6) эксперимент (активное противостояние субъекта познания объекту, при котором учитывается роль субъекта в процессе познания).
В.Н. Дружинин предлагает объединить все разнообразие методов психологического исследования в три класса:
1) эмпирические, при которых осуществляется внешнее реальное взаимодействие субъекта и объекта исследования;
2) теоретические, когда субъект взаимодействует с мысленной моделью объекта (предметом исследования);
3) интерпретация и описание, при которых субъект «внешне» взаимодействует со знаково-символическим представлением объекта (таблицами, графиками, схемами).
Учение Л.С.Выготского о высших психических функциях. Понятия интериоризации и экстериоризации.
Л. С. Выготский: выделял натуральные, природные функции (они непроизвольны) и психические, присущие только человеку. Для приспособления к жизни общества человеку необходимо овладение социально-культурным опытом. Специфика человеческой психики и поведения состоит в том, что они опосредованы культурно-историческим опытом. В естественно протекающие психические процессы и поведенческие функции вклиниваются элементы общественно-исторического опыта, тем самым преобразуя их. Они становятся высшими психическими функциями. Естественная форма поведения преобразуется в культурную.
На развитие влияют 2 фактора:
Биологический. Для развития человеческой психики необходим мозг человека, обладающий наибольшей пластичностью. Биологическое развитие является только условием для культурного развития, потому, что структура этого процесса задаётся извне.
Cоциальный. Развитие человеческой психики невозможно без наличия культурной среды, в которой ребёнок усваивает специфические психические приёмы.
Интериоризация («вращивание внутрь») — процесс преобразования внешних средств во внутренние и возможность самостоятельного создания и использования этих средств для управления своим поведением. Человек в (2) получает возможность управлять своими психическими функциями с помощью внешних средств.
А. Лурия: эйдотехника — образная техника.
Экстериоризация – поведение вовне – процесс создания внешних средств для управления даже такими функциями, которые обычно не осознаются.
Чтобы управлять своими психическими функциями, нужно их осознавать. Если нет представленности в психике, то нужен процесс экстериоризации, процесс создания внешних средств. Биологическая обратная связь — прием управления натуральными функциями (пример с научением управлять биоритмами мозга).
Культура создает особые формы поведения, она видоизменяет деятельность психических функций, надстраивает новые этажи в развивающейся системе поведения человека.
В процессе исторического развития общественный человек изменяет способы и приемы своего поведения, трансформирует природные задатки и функции, вырабатывает новые способы поведения – специфически культурные.
Все ВПФ суть интериоризированные отношения социального порядка. Их состав, генетическая структура, способ действия – вся их природа социальна.
Культура ничего не создает, она только видоизменяет природные данные сообразно с целями человека. ВПФ происходят от естественных природных функций.
В процессе культурного развития у ребенка происходит замещение одних функций другими, прокладывание обходных путей. Основу культурных форм поведения составляет опосредованная деятельность, использование внешних знаков в качестве средства дальнейшего развития поведения.
Стадии развития ВПФ:
Интрапсихическая
Интерпсихическая
Между ними – процесс интериоризации.
Интериоризация – переход, в результате которого внешние по своей форме процессы с внешними вещественными предметами преобразуются в процессы, протекающие в умственном плане, плане сознания. При этом они подвергаются специфической трансформации – обобщаются, вербализуются, сокращаются и становятся способными к дальнейшему развитию, которое переходит границы внешней деятельности.
Неврозы. Основные подходы к изучению невротических расстройств.
Невроз – психогенное, функциональное, личностное расстройство, которое проявляется преимущественно эмоциональными нарушениями, нарушениями поведения и нарушениями нейровегетативной регуляции внутренних органов.
Невроз – это следствие неразрешимого внутриличностного мотивационного конфликта при недостаточной эффективности механизмов психологической защиты.
Невроз – приобретенное функциональное заболевание нервной системы, при котором происходит «срыв» Деятельности головного мозга без каких-либо признаков его анатомического повреждения. Невроз является следствием неудач, фрустраций и межличностных столкновений и с то же время нередко служит их причиной. Так что получается порочный круг: конфликты приводят к невротизации, а она, в свою очередь, провоцирует новые конфликты. Кратковременные невротические состояния, проходящие со временем сами собой, без лечения, наблюдаются в тот или иной период жизни практически у любого человека.
Причины неврозов кроются в самых разнообразных психотравмирующих ситуациях, в остром или хроническом эмоциональном стрессе. И в зависимости от предрасполагающего фона болезнь может проявляться различными симптомами.
Виды неврозов:
1. Неврастения (лат. – «нервная слабость»). Причина: длительное эмоциональное напряжение, приводящее к истощению нервной системы. Конфликты на работе, семейные неприятности, неустроенность личной жизни
2. Истерия – наблюдается чаще у женщин. Они подчас представляют себя тяжело больными, несчастными, «непонятыми натурами» и глубоко вживаются в созданный ими образ. Иногда достаточно случайной неприятной мелкой семейной ссоры, незначительного служебного конфликта, чтобы Больной начал горько рыдать, проклинать все и всех, угрожать покончить с собой.
3. Невроз навязчивых состояний (психастения) – появляются стойкие тревожные мысли, страхи, например, «заразиться болезнью», потерять близкого человека, покраснеть при беседе, остаться одному в помещении и т.п. При этом человек хорошо понимает нелогичность своих опасений, но не может от них избавиться.
В учении Павлова сущность невроза сводится к хроническому отклонению ВНД от нормы, которое произошло вследствие перенапряжения нервных процессов и изменения их подвижности.
Первое определение понятия «невроз» принадлежит Гуллену. Неврозы суть «расстройства ощущений и движений, которые не сопровождаются лихорадкой и не зависят от местного поражения какого-либо органа, а обусловлены общим страданием, от которого специально зависят движения и мысль». Во второй половине ХХ в. наметились 2 основных направления в учении о происхождении неврозов: анатомическое и психологическое.
По мнению З. Фрейда, возглавившего психоаналитическую школу, неврозы объясняются действием «ущемленных» аффектов, вытесненных в бессознательное различных влечений. Фрейд делил все психогенный расстройства, имеющие соматические корреляты, на 2 основные группы: конверсионные неврозы (истерия) и актуальные неврозы. Последние включали невроз страха, ипохондрию и неврастению. С позиций различных психологических направлений, связанных с фрейдизмом, сущность конфликта при неврозах – противоречие между инстинктами в сфере бессознательного и социальными нормами.
Всеми представителями психологического направления признается, что в этиопатогенезе неврозов ведущими являются психологические факторы.
ЭКЗАМЕНАЦИОННЫЙ БИЛЕТ № 15
Общее понятие о способностях. Способности и задатки. Виды способностей.
Способности — индивидуальные и психологические особенности человека, которые выражают его готовность к осуществлению конкретной деятельности, природными предпосылками способностей являются задатки. Способности — понятие динамическое. Они формируются, развиваются и проявляются в деятельности.
Всякая способность является способностью к чему-либо, к какой-то деятельности. Наличие у человека определенной способности означает пригодность его к определенной деятельности. Всякая более или менее специфическая деятельность требует от личности более или менее специфических качеств. Мы говорим об этих качествах, как о способности человека. Способность должна включать в себя различные психические свойства и качества, необходимые в силу характера этой деятельности и требований, которые она предъявляет.
Виды способностей
Общие – это благоприятные возможности развития особенностей психики человека, которые в равной мере важны для различных видов деятельности (гибкость ума, целеустремленность).
Специальные– это способности к определенным видам деятельности (математические, музыкальные, педагогические).
Все специальные способности представляют собой различные проявления общих способностей человека к обучению и развитию.
Задатки– анатомо-физиологические особенности организма, которые определяют возможность развития определенного органа при оптимальных условиях. Это врожденные предпосылки формирования способностей.
Задатки – это возможности, они константны.
Способности – это проявления задатков в деятельности + они в этой деятельности и создаются (по Теплову).
Способность есть процесс. Деятельность направляется мотивами – способности можно изучать в связи с мотивацией.
Способности: общие и специальные(более связаны с задатками). Общие – складываются из многих, способны к компенсации.
Бихевиоризм: основные положения, экспериментальные исследования, вклад в развитие психологии.
Предмет бихевиоризма — это поведение человека — это все поступки, слова, действия, как приобретенные, так и врожденные.
Поведение с точки зрения бихевиористов — это всякая реакция в ответ на внешний стимул, посредством которой индивид приспосабливается к внешней среде. Это любая реакция, в том числе и сосудистая и выделение секрета железой.
С точки зрения бихевиоризма личность — это опыт, который человек приобретает в течение жизни, — это набор изучаемых моделей поведения.
Сторонники бихивеоризма рассматривают человеческое поведение с позиции формирования его под влиянием внешнего окружения. Они считают, что поведение человека формирует его окружение (социальная среда), а не внутренние структуры и процессы, происходящие внутри человека.
Основная задача бихевиоризма с точки зрения Уотсона — наблюдение за поведением человека с целью:
а) в каждом данном случае при данном стимуле (ситуации) определить какая будет реакция;
б) в случае данной реакции определить, какой ситуацией она вызвана.
Основная формула бихевиоризма — R = f S.
Навык — индивидуально приобретенное или заученное действие. Процесс приобретения навыков и научение в бихевиоризме трактуется механистически.
Структура личности и различные методологические подходы к ее изучению в психологии.
Структура личности в психоанализе
Ни одно направление психологии не приобрело столь громкую известность, как фрейдизм, его идеи влияли на искусство, литературу, медицину и другие области науки связанные с человеком. Названо это направление в честь Зигмунда Фрейда.
Структура личности по З. Фрейду
З. Фрейд ввел в анатомию личности три основные структуры: ид, эго, суперэго.
Согласно З. Фрейду, „Ид” – нечто темное, биологическое, хаотичное, не знающее законов, не подчиняющееся правилам. Будучи бессознательным и иррациональным „Ид” подчиняется принципу удовольствия .
Зигмунд Фрейд описал два механизма, посредством которых „Ид” избавляет личность от напряжения. Это рефлекторные действия и первичные процессы.
„Эго” стремится выразить и удовлетворить желания „Ид” в соответствии с ограничениями, которые налагаются внешним миром и обществом. По мнению Зигмунда Фрейда „Эго” является „исполнительным органом” личности и областью протекания интеллектуальных процессов и решения проблем.
„Суперэго” служит носителем моральных стандартов, это та часть личности , которая выполняет роль критика, цензора совести и которое приобретается в процессе социализации.
Структура личности по К. Юнгу
В психодинамических теориях личность выступает как целостная структура, состоящая из нескольких подструктур, постоянно взаимодействующих друг с другом. При этом важным в данных теориях является понятие бессознательного, занимающего обширный пласт личности, влияющего на поведение человека, и при этом совершенно неосознаваемого.
Структура личности с позиции теории черт
Понятие личностной черты впервые было предложено Оллпортом. Под чертой понимается устойчивая характеристика, имеющая иерархическую организацию, проявляющаяся в поведении и позволяющая сравнивать степень выраженности поведенческих проявлений у разных людей. В качестве личностных черт выделяют, например, экстраверсию — интроверсию, тревожность или эмоциональную стабильность, застенчивость, гнев, активность.
Экстраверсия — интроверсия впервые как черта личности была представлена Юнгом и охарактеризована Айзенком.
Застенчивость — связана со стремлением избегать общения или уклоняться от социальных контактов.
Кеттел, развивая факторный подход к личности, выделяет 2 вида черт: поверхностные (вторичные) и порождающие их, или первичные. Кеттел выделяет 3 группы черт в структуре личности: темпераментные черты — способности, динамические черты, мотивирующие поведение, включающие направленность и интересы личности. Все эти черты образуют взаимосвязанную систему 16 факторов личности.
Таким образом, с позиции теории черт, структура личности представляется в виде совокупности черт личности. При этом согласно некоторым авторам, черты образуют иерархию, и имеется ограниченное количество основных черт личности, универсальных для всех людей. Люди различаются лишь выраженностью данных черт.
ЭКЗАМЕНАЦИОННЫЙ БИЛЕТ № 16
Деятельностный подход в психологии. Структура деятельности.
Деятельность – это активное взаимодействие человека со средой, в котором он достигает сознательно поставленной цели, возникшей в результате появления у него определенной потребности, мотива.
Мотивы и цели могут не совпадать. То, почему человек действует определенным образом, часто не совпадает с тем, для чего он действует. Когда мы имеем дело с активностью, в которой отсутствует осознаваемая цель, то здесь нет и деятельности в человеческом смысле слова, а имеет место импульсивное поведение, которое управляется непосредственно потребностями и эмоциями.
Поступок – действие, выполняя которое, человек осознает его значение для других людей, т.е. его социальный смысл.
Действие имеет подобную деятельности структуру: цель – мотив, способ – результат.
Различают действия: сенсорные, моторные, волевые, мыслительные, мнемические, внешние предметные и умственные.
Основные виды деятельности, обеспечивающие существование человека и формирование его как личности – это общение, игра, учение и труд. Сенсомоторные процессы – это процессы, в которых осуществляют связь восприятия и движения. В них различают четыре психических акта: 1) сенсорный момент реакции – процесс восприятия; 2) центральный момент реакции – более или менее сложные процессы, связанные с переработкой воспринятого, иногда различием, узнаванием, оценкой и выбором; 3) моторный момент реакции – процессы, определяющие начало и ход движения; 4) сенсорные коррекции движения (обратная связь).
В отечественной психологии проблема стиля деятельности рассматривается с 1950-х гг., в частности в работах В.С. Мерлина, Е.А. Климова и др. Индивидуальный стиль трудовой деятельности (ИСД) является целостной системой психологических средств уравновешивания своей индивидуальности с условиями и требованиями деятельности.
Е.А. Климов в структуре индивидуального стиля выделяет две группы особенностей:
группа, образующая ядро стиля, включает в себя особенности, которые проявляются непроизвольно или без заметных усилий, базируется на свойствах нервной системы
группа, образующая «пристройку» к ядру, включает в себя особенности, которые вырабатываются в результатесознательных или стихийных поисков.
особенности, благоприятствующие успеху, препятствующие успеху, «обрастают» компенсаторными механизмами
связаны с использованием положительных возможностей субъекта, имеют компенсаторное значение.
Другим ограничением формирования эффективного ИСД являются требования деятельности к трудно развиваемым способностям человека, обусловленным природными задатками (напр, эмоциональная гибкость, выразительность мимики, особенности устной речи — для драматического актера). Наконец, деятельность может осуществляться в экстремальных условиях, в условиях дефицита времени — при этом от субъекта труда требуются природно обусловленные, трудно компенсируемые, в случае недостаточности, свойства индивидуальности (сильная нервная система). В этих условиях, как бы ни старался субъект, если он не обладает необходимыми свойствами индивидуальности, он не сможет быть эффективным работником.
Теория социального научения (Скиннер, Бандура, Сирс).
Концепция социального научения показывает, как ребенок приспосабливается в современном мире, как он усваивает привычки и нормы современного общества. Представители этого направления считают, что наряду с классическим обусловливанием и оперантным научением существует также научение путем имитации и подражания. Такое научение стало рассматриваться в американской психологии как новая, третья форма научения. Надо отметить, что в теории социального научения проблема развития поставлена с позиции первоначального антагонизма ребенка и общества, заимствованной от фрейдизма.
А. Бандура (1925) считал, что для того чтобы сформировать новое поведение, недостаточно награды и наказания. Поэтому он выступал против переноса результатов, полученных на животных, на анализ поведения человека. Он полагал, что дети приобретают новое поведение благодаря наблюдению иимитации, т. е. подражая значимым для них людям, и идентификации, т. е. путем заимствования действий другого авторитетного лица.
Бандура выделил диаду «стимул – реакция» и ввел в эту схему четыре промежуточных процесса для объяснения того, как подражание модели приводит к формированию у детей нового поведения: внимание к действию модели; память о воздействиях модели; двигательные навыки, которые позволяют воспроизвести увиденное; мотивация, определяющая желание ребенка воспроизвести увиденное.
Известный американский психолог Р. Сирс (1908–1998) предложил принцип диадического анализа развития личности. Этот принцип заключается в том, что многие свойства личности первоначально формируются в так называемых «диадических ситуациях», потому что действия человека зависят от другого человека и ориентированы на него. Сирс выделил три фазы развития ребенка:
1) фаза рудиментарного поведения – базируется на врожденных потребностях и научении в раннем детстве, в первые месяцы жизни);
2) фаза первичных мотивационных систем – научение внутри семьи (основная фаза социализации);
3) фаза вторичных мотивационных систем – научение вне семьи (выходит за пределы раннего возраста и связана с поступлением в школу).
Роль поощрения и наказания в формировании нового поведения рассматривал американский психолог-необихевиорист Б. Скиннер (1904–1990). Главным понятием его концепции является подкрепление, т. е. уменьшение или увеличение вероятности того, что данное поведение повторится. Он рассматривал и роль награды в данном процессе, но разделял роль подкрепления и награды в формировании нового поведения, считая, что подкрепление усиливает поведение, а награда не всегда способствует этому. По его мнению, подкрепление бывает положительным и отрицательным, первичным (пища, вода, холод) и условным (деньги, знаки любви, внимания и т. д.).
Психологические аспекты изучения внутренней картины болезни.
Патогенное влияние – нарушение психическое Деятельности человека в условиях соматической болезни.
Соматогенное влияние – влияние болезни на психическую сферу. Занимается соматопсихология.
Психогенное влияние – это психологическая реакция Личности на сам факт заболевания и его последствия, имеющиеся при болезни астению, болезненные ощущения и нарушения общего самочувствия.
Внутренная картина болезни характеризуется формированием у Больного определенного рода чувствований, представлений и знаний о своем заболевании.
Участие заболевания в построении ВКБ:
Телесные ощущения местного и общего характера приводят к возникновению сенсорного уровня отражения картины заболевания. Степень участия биологического фактора в становлении ВКБ определяется тяжестью клинических проявлений, астенией и болевыми ощущениями.
Болезнь создает трудную для Больного жизненно-психологическую ситуацию. Эта ситуация включает в себя множество разнородных моментов: процедуры и прием лекарств, общение с врачами, перестройка отношений с близкими и коллегами по работе.
В настоящее время в структуре ВКБ выделяют ряд взаимосвязанных сторон:
Болевая сторона (уровень ощущений, чувственный уровень). Неприятные ощущения, боли, их интенсивность.
Эмоциональная сторона связана с различными видами эмоционального реагирования на отдельные симптомы, заболевание в целом и его последствия.
Интеллектуальная сторона (рационально-информационный уровень) связана с представлениями и знаниями Больного о его заболевании, размышлениями о его причинах и последствиях.
Волевая сторона(мотивационный уровень) связана с определенным отношением Больного к своему заболеванию, необходимостью изменения поведения и привычного образа жизни, актуализацией Деятельности по возвращению и сохранению здоровья.
Все это создает модель заболевания (этиологию, прогноз заболевания).
Типы реакций на заболевания:
Нормонозогнозия (адекватная реакция). Больные правильно оценивают свое состояние здоровья и перспективы. Их мнение совпадает с мнением врача.
Гипернозогнозия (паника). Больные склонны преувеличивать значимость отдельных симптомов и своего заболевания в целом.
Гипонозогнозия (отрицание болезни). Больные склонны недооценивать тяжесть своего состояния.
Диснозогнозия. Искаженное восприятие своего заболевания с элементами гипер- и гипонозогнозии.
Анизогнозия. Полное отрицание болезни как таковой. Алкоголизм, онкология.
Ятрогении – общее название, обозначающее психогенные расстройства у Больного вследствие неосторожных, ранящих Больного слов врача (ятрогения) или его действий (ятропатия), медицинской сестры (соророгения), других медицинский работников.
Гольштейн выделил уровни ВКБ:
Сензитивный. Базируется на чувственных ощущениях.
Интеллектуальный. Создание представления о болезни.
ЭКЗАМЕНАЦИОННЫЙ БИЛЕТ № 17
Общее понятие о мотивации. Осознаваемые и неосознаваемые мотивы поведения.
Понятие мотивации в психологии означает ярко выраженный интерес личности в реализации своих желаний. Это психологический процесс, который стимулирует человека к проявлению инициативы и побуждает его действовать. Сущность и понятие мотивации заключаются в совокупности различных процессов: физических, поведенческих, интеллектуальных и психических. Благодаря этим процессам определяется решительность человека в определенных ситуациях.
Говоря о понятии мотивации, важно упомянуть также понятие мотива. Мотивом является конкретный предмет, который заставляет личность совершать определенные действия. Мотивом будет поставленная цель, благодаря которой определяется выбор поступков и действий человека.
Мотивация может осознаваться человеком или не осознаваться. Человек способен сознательно воздействовать на свое поведение, имея желание или принуждая себя к активности. М. Вебер в поведении рабочих выделял такие действия, при которых рабочий сознательно регулировал производительность труда в соответствии со своими намерениями и материальными целями. Множество видов рациональных установок и намерений определяет отношение людей к труду. Так, побуждаемый желанием высокого заработка, человек вполне сознательно может стремиться приобрести высокий социальный статус, обеспечить материальный достаток семье, создать материальные возможности для учебы своих детей.
Но человек может действовать и под влиянием неосознанных побуждений, может иметь неосознанные им самим потребности.
Осознанные желания могут быть чрезвычайно сложны с точки зрения лежащих в их основе подсознательных целей. Один и тот же мотив, например денежный, может иметь множество различных истолкований и для различных людей наполняться особенным неосознанным содержанием. В основе этого побуждения в действительности могут лежать различные желания, например обретение самоуважения, убеждение самого себя в профессионализме, желание произвести впечатление, потребность в безопасности, потребность в признании, потребность в независимости. Взаимосвязь между сознательным желанием и первичной подсознательной целью, лежащей в ее основе, далеко не всегда является непосредственной.
Люди в определенной степени сознательно стремятся к своим целям, и в то же время следуют своим неосознанным влечениям и желаниям. В действительности обе эти тенденции сосуществуют в мотивации.
Педагогическая деятельность, личность педагога. Стили педагогической деятельности. Профессионализм и компетентность педагога.
В структуре педагогической деятельности выделяется несколько ее видов:
-диагностическая — связана с изучением учащихся и установлением уровня их развития, воспитанности;
-ориентационно-прогностическая — включает в себя умение определять линию воспитания, его конкретные цели и задачи на каждом этапе воспитательной работы, прогнозировать её результаты;
-организаторская — выражается в умении распределять силы учащихся, мобилизовать их для выполнения практических задач;
-информационно-объяснительная — предполагает, что педагог является для учащихся важнейшим источником научной, мировоззренческой, нравственно-эстетической информации (знаний);
-аналитико-оценочная деятельность — установление обратной связи, а на ее основе — корректировка учебно-воспитательного процесса, использование передового педагогического опыта, творчество в нестандартных ситуациях;
-коммуникативная — это искусство и техника общения с воспитанниками.
Стиль педагогической деятельности, отражая ее специфику, включает и стиль управления, и стиль саморегуляции, и стиль общения, и когнитивный стиль учителя.
Стиль педагогической деятельности выявляет воздействие по меньшей мере трех факторов:
а) индивидуально-психологических особенностей субъекта этой деятельности — учителя (преподавателя), включающих индивидно-типологические, личностные, поведенческие особенности;
б) особенностей самой деятельности;
в) особенностей обучающихся (возраст, пол, статус, уровень знаний и т.д.). В педагогической деятельности, характеризующейся тем, что она осуществляется в субъектно-субъектномвзаимодействии в конкретных учебных ситуациях организации и управления учебной деятельностью обучающегося, эти факторы соотносятся также: а) с характером взаимодействия; б) с характером организации деятельности; в) с предметно-профессиональной компетентностью учителя; г) с характером общения. При этом под стилем общения, согласно В.А. Кан-Калику, понимаются индивидуально-типологические особенности социально-психологического взаимодействия педагога и обучающихся.
Виды стилей педагогической деятельности
Стили педагогической деятельности прежде всего подразделяются на три общих вида: авторитарный, демократический и либерально-попустительский, наполняясь в то же время собственно «педагогическим» содержанием. Приведем их описание, данное А.К. Марковой.
Когнитивная психология: истоки, области исследования, основные достижения.
Когнитивная психология — это одно из самых популярных научных направлений зарубежной психологии. Термин «когнитивный» в переводе на русский язык означает познавательный. Это направление исследований в основном сформировалось в 1960-х гг., а итоги первого этапа его развития были подведены в монографии У. Найссера «Когнитивная психология», вышедшей в свет в 1967 г. Она и дала название новому направлению психологической мысли. Р. Солсо в изданной позже книге с таким же названием пишет, что когнитивная психология изучает то, как люди получают информацию о мире, как эта информация представляется человеком, как она хранится в памяти и преобразуется в знания и как эти знания влияют на наше внимание и поведение. Таким образом, охватываются практически все познавательные процессы — от ощущений до восприятия, распознавания образов, памяти, формирования понятий, мышления, воображения. К основным направлениям когнитивной психологии, получившей за несколько десятилетий широкое распространение во многих странах, относят также обычно исследования по проблемам психологии развития когнитивных структур, по психологии языка и речи, по разработке когнитивных теорий человеческого и искусственного интеллекта.
Появление когнитивной психологии иногда называют своеобразной революцией в зарубежной (прежде всего американской) психологической науке. Действительно, начиная с 1920-х гг. изучение образов-представлений, внимания, мышления, восприятия резко затормозилось, а в американской психологии эти процессы фактически вообще игнорировались. Д. Уотсон, основатель бихевиоризма, ссылаясь на методические трудности, даже предлагал не использовать эти «мистические» термины. В бихевиоризме, доминирующем в американской психологии первой половины XX в., такой взгляд был обусловлен самой трактовкой предмета психологии. Столь лее мало познавательные процессы интересовали и представителей психоанализа, где центральными стали совсем другие понятия: потребность, мотивация, инстинкт и т.д. Именно поэтому появление когнитивной психологии было встречено многими психологами с большим энтузиазмом, число исследований быстро росло, и к настоящему времени ее успехи неоспоримы и впечатляющи.
Итак, когнитивная психология основывается на представлении о человеке как системе, занятой поиском сведений об объектах и событиях окружающего мира, а также перерабатывающей и хранящей поступающую информацию. При этом отдельные познавательные процессы обеспечивают реализацию разных стадий переработки информации. Одной из главных причин, приведшей к возникновению такого подхода, многие считают создание компьютеров, поэтому часто говорят об использовании когнити-вистами «компьютерной метафоры». Даже сам термин «переработка информации» был заимствован у специалистов-компьютерщиков. Отсюда следует скрытое или явное положение о сходстве между компьютерными операциями и познавательными процессами, свойственными человеку. Компьютерная метафора во многом определяет и постулаты, принимаемые большинством когнитивных психологов.
В заключение следует отметить, что, несмотря на ряд ограничений и недостатков когнитивной психологии, ее представителями получено много важных данных, делающих более понятным процесс познания в целом, и установлено немало закономерностей отдельных познавательных процессов. Очень интересны, например, результаты исследования репрезентации знаний в памяти человека, механизмов, обеспечивающих избирательность восприятия и т.д. Кроме того, убедительно показана взаимосвязь различных познавательных процессов, которая игнорировалась ч рамках «функционального» подхода. Наконец, в когнитивной психологии разработано большое количество остроумных, оригинальных методик экспериментального исследования познавательных процессов.
Ссылка на первоисточник:
http://www.сгти.рф
