Ответы на вопросы по психолого-педагогическому образованию (21-40)

21.Определение, виды, функции воображения. Роль воображения в решении познавательных и личностных проблем. Развитие воображения. Воображение и творчество. Воображение – процесс представления в виде образов, отличающихся от реальных, или создание новых образов путем переработки прежде воспринятых. Виды представлений: 1) представление будущего; 2) историческое представление; 3) представление несуществующего; 4) представление неизвестной реальности, с которой не сталкивались. Классификация видов представления: 1) в зависимости от анализатора: зрительные, вкусовые, слуховые, обонятельные, осязательные 2) в зависимости от участия воли: непроизвольные – без воли, пассивные: сны, грезы; произвольные – активные, с участием воли и сознания. 3) по степени обобщенности: единичные; общие. 4) по продолжительности: оперативные; кратковременные; долговременные. Воображение ценно тем, что позволяет принимать решение при отсутствии знания о предмете, представить результат труда до начала действия. Ограниченность в том, что пути решения проблем м.б. неточными. Виды воображения: 1) в зависимости от участия воли: пассивное (непроизвольное); активное (произвольное). 2) по характеру создаваемого образа: репродуктивное – воспроизведение уже известного (например, создание образа по описанию); продуктивное (творческое) порождает новый образ. В жизни человека воображение выполняет ряд специфических функций. Первая из них состоит в том, чтобы представлять действительность в образах и иметь возможность пользоваться ими, решая задачи. Эта функция воображения связана с мышлением и органически в него включена. Вторая функция воображения состоит в регулировании эмоциональных состояний. При помощи своего воображения человек способен хотя бы отчасти удовлетворять многие потребности, снимать порождаемую ими напряженность. Данная жизненно важная функция особенно подчеркивается и разрабатывается в психоанализе. Третья функция воображения связана с его участием в произвольной регуляции познавательных процессов и состояний человека, в частности восприятия, внимания, памяти, речи, эмоций. С помощью искусно вызываемых образов человек может обращать внимание на нужные события. Посредством образов он получает возможность управлять восприятием, воспоминаниями, высказываниями. Четвертая функция воображения состоит в формировании внутреннего плана действий – способности выполнять их в уме, манипулируя образами. Наконец, пятая функция – это планирование и программирование деятельности, составление таких программ, оценки их правильности, процесса реализации. С помощью воображения мы можем управлять многими психофизиологическими состояниями организма, настраивать его на предстоящую деятельность. Известны также факты, свидетельствующие о том, что с помощью воображения, чисто волевым путем человек может влиять на органические процессы: изменять ритмику дыхания, частоту пульса, кровяное давление, температуру тела. Под развитием воображения следует понимать его возможное улучшение. Критерии: 1) разнообразие фантазии человека; 2) оригинальность фантазий; 3) интеллектуализированность фантазий (чем разнообразнее и глубже мысли, тем выше одухотворенность фантазий); 4) эмоциональность фантазий (чем больше разнообразных эмоций и чувств вызывают продукты фантазий, тем выше эмоциональный заряд фантазий). Способы создания образа воображения: 1) вычленение образа предмета (например, русалка); 2) изменение величины объектов; 3) соединение частей объектов; 4) конструирование предмета; 5) мысленное усиление образов; 6) мысленное ослабление образов; 7) перенос на другие объекты; 8) создание образов на основе обобщений (типажи). Воображение и творчество.Творчество тесно связано со всеми психическими процессами, в том числе и с воображением. Степень развития воображения и его особенности имеют для творчества не меньшее значение, чем, скажем, степень развития мышления. Психология творчества проявляется во всех его конкретных видах: изобретательском, научном, литературном, художественном и т.д. Какие факторы определяют возможность творчества человека? 1) знания человека, которые подкреплены соответствующими способностями, и стимулируется целеустремленностью; 2) наличие определенных переживаний, которые создают эмоциональный тон творческой деятельности. Английский ученый Г. Уоллес предпринял попытку исследовать творческий процесс. В результате ему удалось выделить 4 стадии процесса творчества: 1. Подготовка (зарождение идеи). 2. Созревание (концентрация, «стягивание» знаний, прямо и косвенно). 3. Озарение (интуитивное схватывание искомого результата). 4. Проверка. Таким образом, творческое преобразование действительности в воображении подчиняется своим законам и осуществляется определенными способами. Новые представления возникают на основе того, что уже было в сознании, благодаря операциям синтеза и анализа. В конечном итоге, процессы воображения состоят в мысленном разложении исходных представлений на составные части (анализ) и последующем их соединении в новых сочетаниях (синтез), т.е. носят аналитико-синтетический характер. Следовательно, творческий процесс опирается на те же механизмы, которые задействованы и при формировании обычных образов воображения.

22.Определение, функции эмоций.  Классификация эмоций. Принцип единства интеллекта и аффекта (Л.С. Выготский).

Эмоции – особый класс субъективных психологических состояний, отражающих в форме непосредственных переживаний, ощущений приятного или неприятного, отношения человека к миру и людям, процесс и результаты его практической деятельности.  К классу эмоций относятся настроения, чувства, аффекты, страсти, стрессы. Это так называемые «чистые» эмоции. Они включены во все психические процессы и состояния человека. Любые проявления его активности сопровождаются эмоциональными переживаниями. Главная функция эмоций состоит в том, что благодаря эмоциям мы лучше понимаем друг друга, можем, не пользуясь речью, судить о состояниях друг друга и лучше преднастраиваться на совместную деятельность и общение. Эмоции и чувства — личностные образования. Они характеризуют человека социально-психологически. Подчеркивая собственно личностное значение эмоциональных процессов, В.К.Вилюнас пишет: «Эмоциональное событие может вызвать формирование новых эмоциональных отношений к различным обстоятельствам… Предметом любви-ненависти становится все, что познается субъектом как причина удовольствия-неудовольствия». Эмоции обычно следуют за актуализацией мотива и до рациональной оценки адекватности ему деятельности субъекта. Они есть непосредственное отражение, переживание сложившихся отношений, а не их рефлексия. Эмоции способны предвосхищать ситуации и события, которые реально еще не наступили, и возникают в связи с представлениями о пережитых ранее или воображаемых ситуациях. Аффекты – это особо выраженные эмоциональные состояния, сопровождаемые видимыми изменениями в поведении человека, который их испытывает. Люди как личности в эмоциональном плане отличаются друг от друга по многим параметрам: эмоциональной возбудимости, длительности и устойчивости возникающих у них эмоциональных переживаний, доминированию положительных (стенических) или отрицательных (астенических) эмоций. Но более всего эмоциональная сфера развитых личностей различается по силе и глубине чувств, а также по их содержанию и предметной отнесенности. Это обстоятельство, в частности, используется психологами при конструировании тестов, предназначенных для изучения личности. По характеру эмоций, которые у человека вызывают представленные в тестах ситуации и предметы, события и люди, судят об их личностных качествах. Многогранность эмоций, их проявление на различных уровнях отражения и деятельности, сложные отношения с предметным содержанием, способность к слиянию и образованию сочетаний исключают возможность простой линейной их классификации. Во всяком случае сегодня психология располагает целым рядом независимых или частично перекрывающихся признаков и оснований для деления эмоциональных явлении, а существующие классификационные схемы либо акцентируют одно или другое из этих делений, либо вводят их шаг за шагом в том или ином сочетании и последовательности. Даже перечень наиболее известных оснований выглядит внушительно. Эмоции различаются по модальности (качеству), в частности — знаку, по интенсивности, продолжительности, глубине, осознанности, генетическому происхождению, сложности, условиям возникновения, выполняемым функциям, воздействию на организм (стенические-астенические), форме своего развития, по уровням проявления в строении психического (высшие-низшие), по психическим процессам, с которыми они связаны, потребностям (инстинктам), по предметному содержанию и направленности, например, на себя и других, на прошлое, настоящее и будущее, по особенностям их выражения, нервному субстрату и др. Очевидно, что этот пестрый перечень, не раскрывающий ни существенности используемых признаков и оснований, ни эвристичности проводимых делений, может служить лишь для самого общего ознакомления с положением, существующим в проблеме классификации эмоций. Отдельно можно выделить классификационные схемы, опирающиеся на представления о генетическом развитии и взаимодействии эмоций (Б. Спиноза, В. Вундт, Н. Грот). Таким схемам свойственно стремление выделить некоторое числобазовых, исходных эмоций и далее прослеживать одно за другим условия и закономерности, по которым развиваются те или иные их сочетания и разновидности. Поэтапное введение оснований для различения эмоций, свойственное генетическим классификациям, позволяет избежать смешения классификации эмоций по их внутренним признакам (модальности, форме) и классификаций по сферам их проявления, предметному содержанию и другим внешним признакам. Одной из попыток разрешить затруднения является объединение потребностей и условий деятельности в общее основание для классификации эмоций (Симонов, 1966; Plutchik, 1968). Второй, менее искусственный способ, предложенный У. Макдауголлом, заключается в принципиальном различении эмоций, отвечающих потребностям (инстинктам, устремлениям), и чувств, зависящих от условий деятельности. Сходное различение тех же, только взаимозамененных, терминов предложил Э. Клапаред; согласно этому автору, от чувств, выражающих приспособительные установки индивида, следует отличать эмоции, развивающиеся в условиях, затрудняющих приспособление. Эту же идей можно усмотреть в различении М. Арнольд и Дж. Гассоном импульсивных и «преодолевающих» (contending) эмоций, возникающих соответственно при отсутствии и наличии препятствий на пути к достижению цели (Arnoid, Gasson, 1954), в различении П. В. Симоновым (1966) эмоционального тона ощущений и собственно эмоций, Б. И. Додоновым (1975) — специфических и неспецифических эмоций. В философском плане представления Л.С. Выготского о природе и механизмах развития эмоций человека опираются на идеи Спинозы и, в частности, на заложенный им принцип единства аффекта и интеллекта. Предшественником Выготского в разработке этого принципа в психологической науке является Курт Левин. Основные положения подхода Выготского к проблеме эмоций сводятся к следующему.

1. Эмоции развиваются. Исходя из этого, каждую эмоцию следует классифицировать не иначе, как с точки зрения ее развития.
2. Существует связь между аффектом и интеллектом. «Всякой ступени в развитии мышления соответствует своя ступень в развитии аффекта». Развитие мышления и эмоций берет начало из единого корня — аффективного действия младенца. Дальнейшее развитие аффекта идет: 1/ по пути дифференциации эмоциональной сферы сознания, с последующей дифференциацией в рамках самой этой сферы; 2/ в направлении измененияхарактерадинамических процессов. И то, и другое напрямую связано с развитием мышления.
3. Наряду с влиянием мышления на аффект существует обратное влияние аффекта на мышление. Это проявляется, в частности, в том, что: 1/ «во всякой идее содержится в переработанном виде аффективное отношение человека к действительности, представленной в этой идее»; 2/ сама мысль возникает из мотивирующей сферы нашего сознания. По Выготскому, отношение мысли к слову есть живой процесс, «движение через целый ряд внутренних планов».
4. В патологии (например, при шизофрении), как правило, имеет место не столько повреждение собственно интеллектуальных или эмоциональных аспектов сознания, сколько патологическое изменение их соотношения.
5. Выготский выдвигает принцип активного участия эмоций в общем развитии сознания. Аффект не только оказывает влияние на развитие мышления и поведения ребенка, он является мощным стимулом, побуждающим ребенка к поиску «обходных путей развития» в случае наличия врожденного дефекта.
6. Важную роль в развитии эмоциональной сферы человека играет деятельность. Деятельность может оказывать влияние опосредованно (в деятельности развивается в первую очередь мышление, что в свою очередь вызывает изменения в аффективной сфере) и непосредственно, как это происходит, например, в игровой деятельности ребенка.
7. Развитие аффективной сферы подчиняется той же логике, что и развитие других психических функций. Развитие эмоций идет в направлении осознания.
8. «Всякая эмоция есть функция личности».

Представления Л.С. Выготского о природе эмоций и их развитии составляют неотъемлемую часть его «конкретно-психологической теории сознания»

23 .Основные теоретические модели внимания и его экспериментальные исследования.

Модель внимания Бродбента: 1) нервная система человека представляет канал с ограниченной пропускной способностью и обработкой информации. 2) Фильтр предотвращает перегрузку в работе нервной системы. Регулирует очередность обработки информации, пропуская в нервную систему одни порции и задерживая другие. 3) кратковременное хранилище – для возникновения обработки большого количества информации, необходимо сохранять информацию. 4) сенсорные системы – первичная обработка информации, которая заключается в её группировке на определенные порции. Они формируются на основании сходства по физическим признакам. 5) в долговременной памяти дан блок, осуществляющий настройку фильтра. 6) система варьирования выхода соответственного входа – блок перешифровки. Информация сразу может быть использована для осуществления действий посредством эффектора. 1 серия экспериментов: испытуемым дихотомически предъявляли 3 пары цифр с различными интервалами между ними – испытуемые должны были воспроизвести эти цифры в порядке их предъявления. 2 серия экспериментов: предъявляли тоже самое. Минимальный интервал 0,5 сек. – просили воспроизводить в любом порядке. Продуктивность увеличилась в 3 раза. Феномен поканального восприятия цифр. Модель внимания А.Трейсман: смешали цифры и слова. Воспринимали в любом порядке. В начале испытуемый говорит предложение, потом цифры (информация в сенсорной системе может быть сформулирована и по семантическим признакам+фильтр может регулировать очередность пропуска информации на основе семантических признаков). А.Трейсман дихотомически предъявил 2 предложения с одной громкостью и голосом. Испытуемые должны повторить 1 текст. В серии неожиданно для испытуемых меняли местами, испытуемые воспроизводили текст, который слышали до этого. Фильтр работает как аттинюатор – не полностью блокирует перелевантную информацию, он её просто ослабляет.Н.Мэй – 2 сообщения дихотомически – повторение 1 из них. Внезапно в перлевантном сообщении начали предложение с именем испытуемого (многие говорили, что слышали своё имя, некоторые переключались на другое сообщение). Некоторые слова находятся постоянно в состоянии повышенной активности. Модель внимания Норманна: человек особенно опознает всю поступающую информацию на органы чувств, а её отбор осуществляется уже после её опознания. 1) выделяются отдельные признаки информации, которые необходимы для последующего опознания. 2) память – долговременное хранилище содержания прошлого опыта. 3) источник активации содержаний памяти по внутренней активации. Эксперимент: 1 этап: условная КГР на определенные слова. 2 этап: 2 текста дихотомически. 1 повторить фразу. В перерывах текста вставляли слова-раздражители, их синонимы, амонимы. Итог: КГР на слова-раздражители, хотя сознательно они их не воспринимали и КГР на синонимы. На амонимы КГР не было – человек может опознавать смысл предъявления информации без её осознания.

Основные подходы к типологии индивидуальности. Строение тела и характер (Э. Кречмер, У. Шелдон). Выделение общих психологических типов по К-Г. Юнгу.

Индивидуальность – совокупность психических качеств, способов поведения субъекта, которая отличает его от других. Она определенным образом организована. Общие подходы к типологии индивидуальности определяются основными познавательными и практическими задачами ее изучения. Первый из них связан с поиском объективных основ тех или иных устойчивых сочетаний психических свойств и качеств конкретных людей. Такова собственно познавательная задача изучения индивидуальности. Как правило, попытки ее объяснения выходят здесь за пределы собственно психических свойств и направлены на установление их соответствия особенностям организма – аналитическим и физиологическим – данным природой. Второй подход дифференциально-психологического исследования заключается в том, чтобы описать все возможные сочетания индивидуальных психических черт. Ведь знание о конкретных поведенческих реакциях человека в тех или иных социально-житейских ситуациях необходимо для правильной организации взаимодействия и общения между людьми. Признание своеобразия и уникальности каждой человеческой индивидуальности – характерная черта данного подхода. Конечно, оба эти подхода являются эмпирическими, основанными на непосредственном опыте, который и определяет выделение индивидуальных типов. Третий подход отвечает задаче осознания, осмысление человеком собственной индивидуальности. Он является теоретическим и состоит в дедуктивном выделении принципов построения типологии индивидуальностей, отвлекаясь от обилия эмпирических деталей. По существу, этот подход может быть также назван философским, ведь здесь возникает вопрос о том, почему эмпирически определенные типы индивидуальности складываются именно так, а не иначе. Однако чистая теория едва ли имела бы смысл при отражении постоянно меняющейся психической жизни. Поэтому результаты третьего подхода – знания о принципиальных типах человеческой индивидуальности – обретают статус тех реальных средств, с помощью которых люди могут представлять себе свои психические особенности, типологические отличия от индивидуальности других людей. Каждый из подходов связан, главным образом, с изучение одного из трех основных уровней индивидуальности: организма, социального индивида, личности. Так, установление психотелесных соответствий индивидуальных черт и причинно-следственных связей между ними направлено на выделение того вклада, который вносят в индивидуальность человека врожденные особенности его организма. Описание разнообразия типичных сочетаний психических черт, поведенческих реакций и относится, прежде всего, к прижизненным образованием и изменениям социального индивида. Понимание принципов разделения индивидуальностей на типы дает человеку средства сознательного овладения своим поведением самоопределения, личностного развития. Конституциональная типология Э. Кречмера. Главным идеологом конституцио­нальной типологии был немецкий психиатр Э. Кречмер (1995), опубликовавший в 1921 году работу подиазванием «Строение тела и характер». Он обратил внимание, что каждому из двух видов заболеваний — маниакально-депрессивному (циркуляр­ному) психозу и шизофрении — соответствует определенный тип телосложения. Он утверждал, что тип телосложения определяет психические особенности людей и их предрасположенность к соответствующим психическим заболеваниям. Многочислен­ные клинические наблюдения побудили Э. Кречмера предпринять систематические исследования строения человеческого тела. Произведя множество измерений различных частей тела, Э. Кречмер выделил четыре конституциональных типа:

1. Лептосоматик (греч. leptos – хрупкий, soma – тело). Обладает цилиндрической формой туловища, имея хрупкое телосложение, высокий рост, плоскую грудную клетку, вытянутое лицо, голова имеет яйцеобразную форму. Длинный тонкий нос и неразвитая нижняя челюсть образуют так называемый угловой профиль. Плечи у лептосоматика узкие, нижние конечности длинные, кости и мышцы тонкие. Индивидов с крайней выраженностью этих особенностей Э. Кречмер называл астениками (греч. astenos – слабый).
2. Пикник (гpeч.pyknos – толстый, плотный). У него богатая жировая ткань, чрезмер­ная тучность, малый или средний рост, расплывшееся туловище, большой живот, круглая голова на короткой шее. Относительно большие параметры тела (головы, груди и живота) при узких плечах придают телу бочкообразную форму. Люди этого типа склонны к сутулости.
3. Атлетик (греч. athlon – борьба, схватка). Имеет хорошую мускулатуру, крепкое телосложение, высокий или средний рост, широкий плечевой пояс и узкие бедра, отчего фронтальный вид тела образует трапецию. Жировая прослойка не выраже­на. Лицо имеет форму вытянутого яйца, нижняя челюсть хорошо развита.
4. Диспластик (греч. dys – плохо, plastas – сформированный). Его строение бесформенное, неправильное. Индивиды этого типа характеризуются различными деформациями телосложения (например, чрезмерным ростом).

Выделенные типы не зависят от роста человека и его худобы. Речь идет о пропор­циях, а не об абсолютных размерах тела. Могут быть толстые лептосоматики, тще­душные атлетики и худые пикники. Э. Кречмер выдвинул предположение о зависимости между телосложением и психикой также и у здоровых людей. Он утверждал, что здоровые люди носят в себе зародыш психических заболеваний, имеют определенную предрасположенность к ним — Отсюда у людей с тем или иным типом телосложения возникают психические свойства, сходные с теми, которые характерны для соответствующих психических заболеваний, но в менее выраженной форме. Так, например, здоровый индивид с лептосоматическим телосложением обладает свойствами, наминающими поведение шизофреника, пикник в своем поведении обнаруживает свойства, типичные для маниакально-депрессивного психоза. Атлетика же характеризуют некоторые психи­ческие черты, напоминающие поведение больных эпилепсией. Кречмер выделил основные конституциональные типы телосложения и определил темперамент через эти типы. У. Шелдон исходил из гипотезы о существовании основных типов телосложения, которые он описал, пользуясь специально разработанной фотографической техникой и сложными антропометрическими измерениями. Оценивая каждое из 17 выделенных им измерений по семибалльной шкале, У. Шелдон пришел к понятию соматотипа (типа телосложения), который можно описать с помощью трех основных параметров. Заимствуя термины из эмбриологии, он назвал эти параметры следующим образом: эндоморфия, мезоморфия и эктоморфия. В зависимости от преобладания какого-либо параметра (оценка в 1 балл соответствует минимальной интенсивности, 7 баллов – максимальной) У. Шелдон выделяет следующие типы телосложения: 1. Эндоморфный тип. Название типа дано исходя из того, что из эндодермы образуются преимущественно внутренние органы, а у людей этого типа как раз наблюдается их чрезмерное развитие. Телосложение относительно слабое, с из­бытком жировой ткани. 2. Мезоморфный тип. У мезоморфного типа хорошо развита мускульная система, которая образуется из мезодермы. Стройное крепкое тело, являющееся противоположностью мешковатому и дряблому телу эндоморфа. Мезоморфный тип обладает большой психической устойчивостью и силой. 3. Эктоморфный тип. Из эктодермы развивается кожа и нервная ткань. Организм хрупок и тонок, грудная клетка уплощена. Относительно слабое развитие внутренних органов и телосложения. Конечности длинные, тонкие, со слабой мускулатурой. Нервная система и чувства относительно легко возбудимы. Если отдельные параметры имеют одинаковую выраженность, У. Шелдон отно­сит данного индивида к смешанному (среднему) типу. В результате многолетних исследований здоровых, нормально питающихся людей различного возраста, У. Шелдон пришел к выводу, что этим типам телосложения соответствуют определенные типы темперамента. К.Г. Юнг создал собственную аналитическую психологию, основанную на анализе – при использовании аналогий из мифологии – сновидений, бреда, шизофренических расстройств. В результате многолетних клинических пришел к заключению, что в психике человека существенную роль играет не только индивидуальное, но также и коллективное бессознательное, содержание которого представлено архетипами, унаследованными от предков. Центральное место занимает архетип самости (Selbst). Предложил типологию характеров на основе двух признаков: по ориентированности установки (экстраверсия – интроверсия) и по доминирующей функции (мышление, чувство, ощущение или интуиция).

25.Особенности психического развития в юношеском возрасте

Новообразования: младший школьный возраст — произвольность психических процессов, внутренний план действий, рефлексия собственного поведения, потребность в активной умственной деятельности; контроль и самоконтроль; подростковый возраст — сознательная регуляция своих поступков, умение учитывать чувства, интересы других людей и ориентироваться на них в своем поведении; ранняя юность, или старший школьный возраст, — психологическая готовность к личностному и профессиональному самоопределению, включающему: а) сформированность на высоком уровне психологических структур самосознания школьников; б) развитость потребностей, обеспечивающих содержательную наполненность личности, среди которых центральное место занимают нравственные установки, ценностные ориентации и временные перспективы; в) предпосылки индивидуальности как результат развития и осознания своих интересов, потребностей, способностей.

Особенности психического развития во взрослом (зрелом) возрасте. Кризисы зрелого возраста.

Для ранней зрелости (от 18 до 25 лет) свойственно усиленное развитие психических функций (фронтальный прогресс). Характерны конструктивные, положительные сдвиги – «пики», или «оптимумы», внимания, памяти, мышления. В этом возрасте обнаруживается большее число оптимумов в развитии мышления и памяти. Достигнутый уровень развития функций сказывается на второй фазе и времени ее наступления. Стабилизация наблюдается в микропериод 33-35 лет. До 35 лет продолжается становление целостности функциональной основы интеллектуальной деятельности человека. В период 30-33 года наблюдается высокое развитие внимания, памяти, мышления, которое снижается к 40 годам. После 35 лет уменьшается возможность новообразований под влиянием усиливающейся жесткости связей между функциями. В микропериод 41 — 50 лет отмечается статистически значимое снижение уровневой оценки мышления по сравнению с 36-40 годами. Средний максимум творческой активности для многих специальностей наблюдается в 35 — 39 лет. Однако в таких науках, как математика, физика, химия, пик творческих достижений зафиксирован до 30-34-летнего возраста; у геологов, медиков – в 35-39 лет, а для философии, психологии, политики – несколько позже, между 40 и 55 годами. Большое влияние на сохранность познавательных функций оказывают ценностные ориентации взрослых. Такая обобщенная личностная установка, как активное стремление к новому в самых различных областях жизнедеятельности, поиск информации, желание не останавливаться на достигнутом, положительно сказывается на уровне развития образного мышления. Установка на совершенствование своей проф. квалификации, систематическое обращение к спец. литературе способствуют развитию преимущественно вербально-логического мышления, а также образного и практического. В микропериод 51-55 лет, еще в большей степени, чем в предыдущий период, на уровень развития различных видов мышления, качества внимания и памяти, особенно смысловой, влияют активные познавательные устремления в проф. сфере и вне ее, восприимчивость к новому в самом широком смысле, в т.ч. и в досуговой деят-ти. Важнейшими факторами оптимизации интеллектуального потенциала взрослых выступают: уровень образования (высшее, техническое или гуманитарное; средне-специальное или др.); образование как процесс, индивидуальная и организованная познавательная активность; вид проф. деятельности; характер трудовой деят-ти (наличие компонентов творчества, потребность в умственном напряжении) и др. Кризис середины жизни – это психологический феномен, переживаемый людьми, достигшими возраста 40-45 лет, и заключающийся в критической оценке и переоценке того, что было достигнуто в жизни к этому времени. К сожалению, очень часто эта переоценка приводит к пониманию того, что «жизнь прошла бессмысленно и время уже потеряно». В результате депрессивные состояния становятся доминирующими в общем фоне настроений. В конце юности и начале взрослости многие считают, что лучшие годы уже позади, а в предстоящее время жизни представляется им в виде некой гигантской «черной дыры», в которой предстоит провести по меньшей мере лет 20 своей жизни. Эти люди считают, что рост и развитие человека прекращаются, когда он достигнет средней взрослости. Рональд Кесслер, американский психолог, считает такое мнение ошибочным: «Все говорит о том, что средний возраст – это лучшее время жизни. Вас еще не беспокоят болезни и недомогания пожилого возраста, и вы уже не мучитесь тревогами молодых людей: полюбит ли кто-нибудь меня? Смогу ли я когда-нибудь добиться успеха в своей работе?» Исследователи, разделяющие точку зрения Кесслера, считают, что кризис середины жизни – это скорее исключение, чем правило. У подавляющего большинства людей переход в средний возраст происходит незаметно и плавно. Они считают, что средний возраст – это переходный период, связанный с переопределением целей. Подобная переориентация прежде всего предполагает сравнение себя с людьми, которые ставят перед собой аналогичные цели и добиваются результатов в аналогичной профессиональной деятельности. Кэрол Рифф, ученый из Америки, говорит: «Чем лучше ваше психическое здоровье, тем реже вы сравниваете себя с людьми, которые заставляют вас почувствовать себя неполноценным». Возраст 40-45 лет для многих является кризисным, т.к. происходит рост противоречий между целостностью мировоззрения и однолинейностью развития. Человек теряет смысл жизни. Для выхода из кризиса необходимо обрести новый смысл – в общечеловеческих ценностях, в развитии интереса к будущему, к новым поколениям. Если же человек продолжает сосредоточивать силы на себе, своих потребностях, то это приведет к уходу в болезнь, к новым кризисам. Кризис середины жизни чаще всего и в первую очередь грозит тем, кто склонен избегать самоанализа.

Особенности психического развития детей дошкольного возраста

Дошкольное детство – совершенно особенный период развития ребенка. А. Н. Леонтьев дает следующую общую характеристику дошкольного детства: «Это период первоначального фактического склада личности, период развития личностных «механизмов» поведения. В дошкольные годы развития ребенка завязываются первые узлы, устанавливаются первые связи и отношения, которые образуют новое, высшее единство деятельности и вместе с тем новое, высшее единство субъекта – единство личности. Именно поэтому, что период дошкольного детства есть период такого фактического складывания психологических механизмов личности, он так важен» (Леонтьев А. Н. 1959). В этом возрасте перестраиваются вся психическая жизнь ребенка и его отношение к окружающему миру. Суть этой перестройки заключается в том, что в дошкольном возрасте возникает внутренняя регуляция поведения. И если в раннем возрасте поведение ребенка побуждается и направляется извне – взрослым или воспринимаемой ситуацией, то в дошкольном возрасте сам ребенок начинает определять собственное поведение (Смирнова Е. О. 2003). Отделение ребенка от взрослого к концу раннего возраста создает предпосылки для создания новой социальной ситуации развития. К началу каждого возрастного периода складывается своеобразное, специфическое для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между ребенком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной. Это отношение Л. С. Выготский назвал социальной ситуацией развития. Л. С. Выготский (2006) подчеркивает, что социальная ситуация «определяет целиком и полностью те формы и тот путь, следуя по которому ребенок приобретает новые и новые свойства личности, черпая их из социальной действительности, как из основного источника развития, тот путь, по которому социальное становится индивидуальным». Согласно Д. Б. Эльконину (Эльконин Д. Б. 1998), дошкольный возраст вращается вокруг своего центра, вокруг взрослого человека, его функций и его задач. Взрослый здесь выступает в обобщенной форме, как носитель общественных функций в системе общественных отношений (взрослый – папа, доктор, шофер и т.п.). Противоречие этой социальной ситуации развития автор видит в том, что ребенок есть член общества, вне общества он жить не может, основная его потребность жить вместе с окружающими людьми. В процессе развития отношений между ребенком и взрослым и дифференциации всех видов его деятельности происходит: возникновение и развитие соподчинения мотивов, усвоение этических норм, развитие произвольного поведения и формирование личного сознания. Основными новообразованиями дошкольного возраста являются: 1. Возникновение первого схематического абриса цельного детского мировоззрения. Все, что видит, ребенок пытается привести в порядок, увидеть закономерные отношения, в которых укладывается непостоянный окружающий мир. Ж. Пиаже показал, что у ребенка в дошкольном возрасте складывается артификалистское мировоззрение: все, что окружает ребенка, в том числе и явления природы – результат деятельности людей (Цит. по Смирнова Е. О. 2003). Строя картину мира, ребенок выдумывает, изобретает теоретическую концепцию, строит мировоззренческие схемы. Такое мировоззрение увязывается со всей структурой дошкольного возраста, в центре которого находится человек. Д. Б. Эльконин замечает парадокс между низким уровнем интеллектуальных возможностей и высоким уровнем познавательных потребностей (Эльконин Д. Б. 1998). 2. Возникновение первичных этических инстанций и на их основе – моральных оценок, которые начинают определять эмоциональное отношение ребенка к другим людям. 3. Возникают новые мотивы поступков и действий, общественные по своему содержанию, связанные с пониманием взаимоотношений между людьми (мотивы долга, сотрудничества, соревнования и т. п.). Все эти мотивы вступают в различные соотношения, образуют сложную структуру и подчиняют себе непосредственные желания ребенка. В этом возрасте уже можно наблюдать преобладание обдуманных действий над импульсивными. Преодоление непосредственных желаний определяется не только ожиданием награды или наказания со стороны взрослого, но и высказанным обещанием самого ребенка (принцип «данного слова»). Благодаря этому формируются такие качества личности, как настойчивость и умение преодолевать трудности; возникает также чувство долга по отношению к другим людям. 4. Отмечается произвольное поведение и новое отношение ребенка к себе и своим возможностям. Произвольное поведение – это поведение, опосредованное определенным представлением (Обухова Л. Ф. 1999). Д. Б. Эльконин отмечал (1998), что в дошкольном возрасте ориентирующий поведение образ сначала существует в конкретной наглядной форме, но затем он становится все более и более обобщенным, выступающим в форме правила, или нормы. На основе формирования произвольного поведения у ребенка появляется стремление управлять собой и своими поступками. Овладение умением управлять собой, своим поведением и поступками выделяется как особая задача. 5. Возникновение личного сознания – возникновение сознания своего ограниченного места в системе отношений со взрослыми. Стремление к осуществлению общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности. У дошкольника возникает осознание возможностей своих действий, он начинает понимать, что не все может (начало самооценки). Говоря о самосознании, часто имеют в виду осознание своих личных качеств (хороший, добрый, злой и т.п.). «В данном случае, — подчеркивает Л. Ф. Обухова, — речь идет об осознании своего места в системе общественных отношений. Три года – внешне «Я сам», шесть лет – личное самосознание. И здесь внешнее превращается во внутреннее» (Обухова Л. Ф. 1999). И с учетом того, что в дошкольном возрасте перестраивается вся психическая жизнь ребенка и его отношение к окружающему миру, то не исключены и психологические проблемы, возникающие в этот период.

28.Особенности психического развития детей младшего школьного возраста.

Младший школьный возраст называют вершиной детства. В современной периодизации психического развития охватывает период от 6-7 до 9-11 лет. В этом возрасте происходит смена образа и стиля жизни: новые требования , новая социальная роль ученика, принципиально новый вид деятельности – учебная деятельность. В школе он приобретает не только новые знания и умения, но и определенный социальный статус. Меняется восприятие своего места в системе отношений. Меняются интересы, ценности ребенка, весь его уклад жизни. Ребенок оказывается на границе нового возрастного периода. С физиологической точки зрения – это время физического роста, когда дети быстро тянутся вверх, наблюдается дисгармония в физическом развитии, оно опережает нервно-психическое развитие ребенка, что сказывается на временном ослаблении нервной системы. Проявляются повышенная утомляемость, беспокойство, повышенная потребность в движениях. Социльная ситуация в младшем школьном возрасте: 1. Учебная деятельность становится ведущей деятельностью. 2. Завершается переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению. 3. Отчетливо виден социальный смысл учения (отношение маленьких школьников к отметкам). 4. Мотивация достижения становится доминирующей. 5. Происходит смена референтной группы. 6. Происходит смена распорядка дня. 7. Укрепляется новая внутренняя позиция. 8. Изменяется система взаимоотношений ребенка с окружающими людьми. Ведущий вид деятельности Ведущая деятельность в младшем школьном возрасте – учебная деятельность. Ее характеристики: результативность, обязательность, произвольность. Основы учебной деятельности закладываюся именно в первые годы обучения. Учебная деятельность должна, с одной стороны, строиться с учетом возрастных возможностей, а с другой – должна обеспечить их необходимой для последующего развития суммой знаний. Компоненты учебной деятельности (по Д.Б.Эльконину): 1. Мотивация. 2. Учебная задача. 3. Учебные операции. 4. Контроль и оценка. Мотивы учения: познавательные (направленные на овладение знаниями, способами получения знаний, приемами самостоятельной работы, приобретение дополнительных знаний, программы самосовершенствования); социальные (ответственность, понимание социальной значимости учения, стремление занять определенную позицию в отношениях с окружающими, получить их одобрение); узколичные – получить хорошую отметку, заслужить похвалу (по Е.Е.Сапоговой). Школьное обучение отличается не только особой социальной значимостью деятельности ребенка, но и опосредованностью отношений со взрослыми образцами и оценками, следованием правил, общих для всех, приобретением научных понятий. В результате учебной деятельности возникают психические новообразования: произвольность психических процессов, рефлексия (личностная, интеллектуальная), внутренний план действий (планирование в уме, умение анализировать). РЕЧЬ Увеличивается словарный запас до 7 тыс. слов. Проявляет собственную активную позицию к языку. При научении легко овладевает звуковым анализом слов. Ребенок прислушивается к звучанию слова. Потребность в общении младших школьников определяет развитие речи. Контекстная речь – показатель уровня развития ребенка. В письменной речи различают правильность орфографическую ( правильное написание слов), грамматическую (построение предложений, образования морфологических форм) и пунктуационную (расстановка знаков препинания). МЫШЛЕНИЕ Мышление в младшем школьном возрасте становится доминирующей функцией, завершается наметившийся в дошкольном возрасте переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению. К концу младшего школьного возраста проявляются индивидуальные различия в мышлении (теоретики, мыслители, художники). В процессе обучения формируются научные понятия (основы теоретического мышления). ПАМЯТЬ Память развивается в двух направлениях – произвольности и осмысленности. В учебной деятельности развиваются все виды памяти: долговременная, кратковременная и оперативная. Развитие памяти связано с необходимостью заучивать учебный материал. Активно формируется произвольное запоминание. ВНИМАНИЕ Дети способны концентрировать внимание, но у них еще преобладает непроизвольное внимание. Произвольность познавательных процессов возникает на пике волевого усилия (специального организует себя под воздействием требований). Внимание активизируется, но еще не стабильно. Удержание внимания возможно благодаря волевым усилиям и высокой мотивации. ВОСПРИЯТИЕ Восприятие также характеризуется непроизвольностью, хотя элементы произвольного восприятия встречаются уже в дошкольном возрасте. Восприятие отличается слабой дифференцированностью (путают предметы, их свойства). В младшем школьном возрасте нарастает ориентация на сенсорные эталоны формы, цвета, времени. ВООБРАЖЕНИЕ Воображение в своем развитии проходит две стадии: на первой – воссоздающее (репродуктивное), на второй – продуктивное. В первом классе воображение опирается на конкретные предметы, но с возрастом на первое место выступает слово, дающее простор фантазии. 7-8 лет – сензитивный период для усвоения моральных норм (ребенок психологически готов к пониманию смысла норм и правил, к их повседневному выполнению). САМОСОЗНАНИЕ Интенсивно развивается самосознание. Становление самооценки младшего школьника зависит от успеваемости и особенностей общения учителя с классом. Большое значение имеет стиль семейного воспитания, принятые в семье ценности. У отличников и некоторых хорошо успевающих детей складывается завышенная самооценка. У неуспевающих и крайне слабых учеников систематические неудачи и низкие отметки снижают уверенность в себе, в своих возможностях. У них возникает компенсаторная мотивация. Дети начинают утверждаться в другой области – в занятиях спортом, музыкой. Ценностные ориентации на имя становятся нормой жизни. Важно, чтобы ребенок принимал и другой тип обращения к нему – по фамилии. Это обеспечивает ребенку чувство собственного достоинства, уверенность в себе.

29.Особенности психического развития детей раннего возраста

Изучали Аксарина Н.М., Лисина НИ., Новоселова С.Л., Запорожец А.В., Выготский Л.С., Божович ЛИ. Ранний возраст — с I до 3 лет; ведущим видом деятельности является предметная. Основные достижения раннего возраста — прямохождение (позволяет реализовать в активных движениях потребность во впечатлениях); предметная деятель-ность и овладение речью. Предметная деятельность как ведущий вид деятель-ность заложилась еще в младенчестве в процессе манипулирования с предметами. Предметная дея-тельность -это деятельность по назначению предме-та. Овладение предметной деятельностью выступает как присвоение форм человеческой деятельности. В овладении предметной деятельностью выделяют 3 этапа: I. — действие без учета назначения предмета, манипулирование; 2. собственно-предметное действие только по назначение предмета; 3.- любые предметные действия с точным знанием назначения предмета (ложка как молоток). Овладение предметной деятельностью свидетельст-вует о развитии мышления, способности отделить действия от конкретного предмета, возникновении знаковой функции сознания — использование предме-тов — заместителей. Два вида предметных действий: 1) орудийные действия — воздействие одного предмета на другой с целью получения общего результата (насыпать песок лопаткой, молоток, ложка, чашка, карандаш ….). Вначале орудие выступает продолжением руки ребенка, затем выделяется. 2) соотносящие действия — действия по установлению соответствия между предметами или их частями по определенным признакам (пирамидка, матрешка, вкладыши); вначале осваивают методом проб и ошибок, затем переходят к зрительному восприятию (посмотрит и выберет правильно). Предметная деятельность развивает ощущения, восприятие, внимание, память, мышление (действенное, практическое), элементы воображения. Развитие речи с 1,5 — до 3 лет сензитивный (наибо-лее благоприятный) период для ее развития. Разви-тие речи происходит в предметной деятельности и общении со взрослыми. Направления в развитии речи: I) развитие понимания речи (пассивный словарь); 2) развитие активного словаря; автономная речь — своеобразная речь конкретного ребенка, понятная близким людям; 3) овладение звуковой структурной речью; 4) овладение функцией общения — вопросы, слушание. Речь способствует развитию психических процессов — ощущения, восприятия, внимания, памяти, мышле-ния. К концу раннего возраста на основе предметной деятельности возникают новые виды деятельности — рисование (на основе оруд-ых действий); конструи-рование (на основе соотносящих действий); элемен-ты игровой деят-ти. Прямохождение, предметная деят-ть, речь способст-вуют изменению отношения ребенка к окружающему миру, выделению себя из этого мира (имя, физиче-ское тело, действия с предметами и отделение себя от предмета, желания, потребности) -возникновению самосознания — осознание себя, начинает говорить о себе — Я; проявляет самостоятельность (сам). Это свидетельствует об активном формировании лично-сти ребенка; кризис 3 лет (Выготский Л.С, Божович Л.И.). Стремление к самостоятельности и ее ограни-чение со стороны взрослых способствует проявле-нию капризов

Особенности психомоторного развития на разных этапах онтогенеза.

— 1 месяц. Приподнимает головку, когда его кладут на живот, но еще не держит ее. Реагирует на яркие цвета и громкие звуки. Может узнавать родителей по голосу и искать их глазами. — 2 месяца. Лежа на животе может удерживать головку некоторое время (несколько минут). Выражает беспокойство или боль криком. «Гулит», когда у него хорошее настроение. — 3 месяца. Физиологический гипертонус мышц постепенно исчезает. Ребенок уверенно тянется ручками к игрушкам и может удерживать их, ощупывает и поглаживает различные предметы. Лежа на животе может приподниматься на руках и опираться на них; делает попытки (иногда успешные) перевернуться со спины на живот и на бок. Находясь на руках у взрослого, уверенно держит голову. Часто улыбается окружающим; начинает выражать симпатию определенным людям. В это же время формируется так называемый комплекс оживления: при общении с близкими (симпатичными ему) людьми малыш оживленно двигает ручками и ножками, улыбается, «гулит». — 4 месяца. Во время кормления придерживает руками грудь матери или бутылочку. Поворачивает голову в сторону источника звука, много «гулит». Как правило, умеет поворачиваться на бок. Смеется, когда с ним играют, может заплакать, когда игра прерывается. Выражает любопытство при виде новой погремушки. Настроение может очень быстро меняться. Пытается обратить на себя внимание родителей: постукивает погремушкой или плачет. В этом возрасте нужно побуждать ребенка к тому, чтобы он сам взял игрушку: покажите ему погремушку, приблизьте к его ладошке, но не вкладывайте в протянутую руку. — 5 месяцев. Может поворачиваться на живот, а лежа на животе опирается на ладони выпрямленных рук, высоко приподнимает голову и верхнюю часть туловища. Более уверенно тянется за игрушкой. Сердится, когда у него что-нибудь отбирают. Узнает близких людей по голосу, различает строгую и ласковую интонацию, начинает реагировать на свое имя. — 6 месяцев. Сам еще, как правило, не садится, но сидит, если его посадить. Стоит прямо при поддержке под мышки, поднимается на ноги, если его потянуть за руки. Переворачивается со спины на живот и пытается ползти. Настораживается при виде незнакомых людей. Радуется, когда видит других детей. «Все тащит в рот». — 7 месяцев. По просьбе взрослого находит взглядом предмет, если тот находится на своем обычном месте. Много лепечет, повторяет одни и те же слоги. Проявляет нечто вроде чувства юмора: может рассмеяться, если взрослый, например, сделает смешную гримасу. Выразительно дает понять, что хочет, чтобы его взяли на руки. Некоторые дети к этому возрасту уже начинают ползать, что очень важно для профилактики нарушения осанки. — 8 месяцев. Подражает действиям взрослого. По просьбе выполняет многие разученные действия — «ладушки», «дай ручку» и т. п. С помощью взрослого может пить из чашки. Улыбается при виде своего отражения в зеркале и трогает его. Как правило, болезненно реагирует на расставание с родителями, не любит подолгу оставаться один, хотя способен довольно долго самостоятельно заниматься игрушками. — 9 месяцев. Хорошо знает свое имя; ползает, самостоятельно сидит, сам ложится и садится. Встает на колени, стоит при поддержке за одну руку, делает попытки стоять без опоры. При поддержке за руки может ходить. Движения рук становятся более совершенными: перекладывает предмет из одной руки в другую, собирает мелкие предметы. С удовольствием демонстрирует свои навыки, например игру в «ладушки». Начинает чувствовать настроение другого человека: при виде плачущего может тоже заплакать. — 10 месяцев. Появляется чувство ревности — может заплакать, если в центре внимания окажется другой ребенок. Начинает осознавать, когда его поведение одобряют, а когда — нет. В этом возрасте ребенка можно побуждать к тому, чтобы он пробовал ходить без поддержки. Только ни в коем случае не держите его за одну руку: во-первых, это может привести к нарушению осанки, во-вторых — к вывиху локтевого сустава. — 11-12 месяцев. Самостоятельно стоит, поднимается и приседает, нагибается за игрушкой. Многие движения предпочитает делать правой рукой (если, конечно, он правша); может взять двумя пальцами мелкий предмет, пытается снять носок или ботинок. В незнакомой обстановке чувствует себя дискомфортно. Имитирует жесты и звуки. Пытается «самоутвердиться», особенно в присутствии старших братьев или сестер. Может влезть на невысокий диван, залезть под стол. Очень быстро ползает, делает первые самостоятельные шаги. За первый год жизни человек приобретает больше знаний, навыков и умений, чем за всю последующую жизнь. Но для этого с ребенком необходимо как можно больше общаться. Известно, что дети, оказашиеся с рождения в детском доме, как правило, отстают в развитии. Когда маленький (тем более — грудной) ребенок «требует», чтобы с ним все время занимались, — это не каприз, а естественная потребность. Капризы детей гораздо чаще объясняются недостатком, а не избытком внимания. «Перекормить» ребенка общением очень трудно Основными функциями нервной системы являются регуляция всех физиологических процессов в организме и непрерывная адаптация его к функциям внешней среды. Органы чувств обеспечивают поступление сигналов извне в центральную нервную систему. Нервная система закладывается уже на первых этапах развития эмбриона (2-3-я неделя), в течение внутриутробного периода происходит ее интенсивный рост и развитие. Ребенок рождается с незрелым мозгом, его дальнейшее развитие и дифференцировка происходят под воздействием внешней среды до 20-25-летнего возраста. Оценка нервно-психического развития происходит в соответствии с разработанными стандартами развития. На первом году жизни оценка развития проводится ежемесячно, на втором году – 1 раз в квартал, на третьем – 1 раз в полугодие. Психомоторное развитие – это развитие интеллектуальных и двигательных навыков в зависимости от возраста, врожденных и наследственных качеств ребенка. Благодаря этому происходит взаимодействие ребенка с внешней средой. Психика ребенка имеет следующие этапы развития: 1)соматовегетативный, или первые два года жизни; 2)психомоторный, или 3-6-й годы жизни; 3)этап формирования стабильного эмоционального фона, или 7-10-й годы жизни; 4)аффективно-идеаторный этап – 11–12 лет. 1)в 2 месяца ребенок начинает улыбаться; 2)в 4 месяца узнает маму; 3)в 6 месяцев поворачивает голову к движущемуся предмету; 4)в 1 год ищет спрятанный предмет; учится играть с игрушками; 5)в 3 года знает свое полное имя; 6)в 4 года умеет считать; 7)в 5 лет знает дату своего рождения, домашний телефон, адрес.

31.Память как высшая психическая функция (Л.С. Выготский) и ее экспериментальные исследования (А.Н. Леонтьев). Развитие памяти.

В рамках культурно-исторического подходапроцесс развития памяти рассматривается как переход от непосредственной памяти, присущей животным, к произвольно регулируемым, опосредствованным знакам, специфически человеческим формам памяти. Выготский раскрывает проблематику социальности и опосредствования натуральной памяти, свойственной маленькому ребенку или примитивному человеку. Доказывая, что превращение памяти из натуральной в высшую психическую функцию начинается тогда, когда человек переходит от использования своей памяти как физиологической способности к господству над ней посредством знаковых систем. Причем сначала используются уже готовые, имеющиеся в культуре знаки (так мать, отправляя сына в магазин, дает ему листочек со списком необходимых покупок), а потом человек учится сам создавать для себя эффективные мнемические знаковые средства. «Вращивание» знака знаменует собой переход от внешнего развития памяти к внутреннему. При этом меняется и само строение памяти, и то, как человек ею пользуется. Исследование развития высших форм запоминания проводилось Леонтьевым с использованием методики двойной стимуляции. В данной методике испытуемым предлагается два ряда стимулов. Запоминание одного ряда является прямой задачей (стимулы-объекты), в то время как второй ряд представляет собой стимулы-средства, с помощью которых должно осуществляться запоминание. Детям разного возраста и подросткам предлагался список из 15 слов и набор карточек с картинками. Инструкция звучала так: «Когда я назову слово, посмотри на карточки. Выбери и отложи такую карточку, которая поможет тебе позже припомнить слово». В контрольных сериях эксперимента карточки испытуемым не предоставляли. Результаты проведенного исследования отмечены на графике (параллелограмм развития памяти).Суть заключается в том, что начиная с дошкольного возраста темп развития запоминания с помощью внешних средств (карточек) значительно превышает темп непосредственного запоминания (график, фиксирующий эффективность запоминания с карточками, имеет более крутую форму). Напротив, начиная со школьного возраста, повышение показателей внешне непосредственного запоминания идет быстрее, чем возрастание внешне опосредствованного. По мысли Леонтьева, за внешним пренебрежением к карточкам (внешним средствам запоминания) на фоне все возрастающей эффективности запоминания стоит скрытый процесс «вращивания» внешнего средства, превращения его во внутреннее, психологическое средство. Принцип «параллелограмма запоминания»представляет собой выражение того общего закона, что развитие высших знаковых форм памяти идет по линии превращения внешне опосредствованного запоминания в запоминание внутренне опосредствованное. Таким образом, в ходе становления памяти как высшей психической функции и в онтогенезе, и в социогенезе память становится, во-первых, опосредствованной различными знаковыми системами (прежде всего речью), во-вторых, произвольной и сознательно регулируемой. Человек перестает подчиняться совей несовершенной памяти, а начинает управлять ею, организовывать процесс запоминания и воспоминания, структурировать запоминаемые содержания. Определение, виды, функции внимания. Внимание в классической психологии сознания и его современное понимание. Основные свойства и их экспериментальные исследования. Нарушения внимания. Внимание – направленность сознания человека на предметы и явления окружающего и внутреннего мира. Под направленностью следует понимать избирательный характер психической деятельности. Внимание – это важное условие успеха познания. В бодрствующем состоянии человек внимателен всегда. Невнимательным он может быть только к отдельному предмету или явлению. Сильные раздражители вниманию мешают. Виды внимания: 1) Природное – данное от рождения. Начинает функционировать с 1 месяца жизни. 2) Социальное – приобретенное в процессе жизни. Этим видом внимания человек научился управлять, используя средства, выработанные обществом. 3) Непроизвольное – направлено на предмет в силу интереса без участия воли и сознания. 4) Произвольное – организованное, регулируемое волей и сознанием. Сильные раздражители мешают этому вниманию, слабые усиливают доминанту. 5) Послепроизвольное – иногда случается, что человеку приходится заставлять себя заниматься каким-то делом без особого интереса, затем интерес появляется. 6) Внешнее – внимание к объектам внешнего мира. 7) Внутреннее – объект находится в нашем внутреннем мире. Функции внимания:

1. Функция контроля и регуляции деятельности — при внимательном отношении к какому-либо предмету, этот предмет становится в центр нашего сознания, остальное воспринимается слабее, отражение становится ясным, четким, а мысли удерживаются в сознании до тех пор, пока не завершается деятельность.
2. Избирательность – человек выбирает только ту информацию, которая интересует его или нужна ему в данный момент.
3. Целенаправленность – человек удерживает свое внимание или переключает его с одного действия на другое столько, сколько это необходимо для достижения цели.
4. Активизация – высокая работоспособность и качества, контролируемые сознательно, в течение длительного времени.

Свойства внимания:

1. Устойчивость – сохранение внимания в течении длительного времени на более или менее постоянном уровне. Отвлекаемость – периодическое ослабление внимания. Чем больше сосредоточенность, тем меньше отвлекаемость. Чем труднее задача, тем углубленнее наше внимание.
2. Концентрация – степень сосредоточенности на чем-то одном при отвлечении от всего остального. Всегда есть кратковременные изменения степени интенсивности – колебания внимания.
3. Распределяемость – одновременное удержание внимания на нескольких разных объектах.
4. Переключаемость – способность быстро переводить внимание с одного объекта на другой. Именно переключаемость является обратной стороной распределяемости.

Все эти свойства – качественные характеристики внимания. Количественная характеристи-ка: объем внимания – количество объектов, которые человек в состоянии удержать в сфере своего внимания (у взрослого 3-9 объектов). Объем – нетренируемое свойство внимания. Внимание также выражается в жестах, мимике, позе, зрительном контакте и т.д. При хорошей сосредоточенности внимания, мы можем не замечать, что вокруг нас происходит. Исследование внимания.Самый доступный метод – наблюдение деятельности человека. Использование тестов бурдона – корректурной пробы. Нарушение внимания – рассеянность, обусловлена ослаблением силы сосредоточения. Чередование зрительных и слуховых и двигательных модальностей восприятия способствует преодолению рассеянности. Внимание развивается естественным путем по мере взросления и накопления жизненного опыта. Такое развитие происходит у здоровых людей от рождения до окончания школы. Искусственное развитие внимания – ускоренный процесс, связанный с выполнением специальных упражнений.

Поведение как предмет психологии. Теоретические положения классического бихевиоризма и необихевиоризма. Основные виды научения.

Поведение – целеориентированная активность животного организма, служащая для осуществления контакта с окружающим миром. В основе поведения лежат потребности животного организма, над которыми надстраиваются исполнительные действия, служащие их удовлетворению. Генезис форм поведения обусловлен усложнением условий среды обитания, в частности переходом из гомогенной в предметную, а затем социальную среду. Отличительной чертой психологического знания является наличие в нем большого количества научных направлений, школ и концепций. Бихевиоризм – одно из ведущих направлений в психологии, предметом изучения которого является поведение как совокупность отношений «стимул – реакция». Классический бихевиоризм сводил психику к различным, преимущественно двигательным, формам поведения, понимаемого как совокупность реакций организма на стимулы внешней среды. Предмет бихевиоризма – это поведение человека – это все поступки, слова, действия, как приобретенные, так и врожденные. Поведение с точки зрения бихевиористов – это всякая реакция в ответ на внешний стимул, посредством которой индивид приспосабливается к внешней среде. Это любая реакция, в том числе и сосудистая и выделение секрета железой. С точки зрения бихевиоризма личность – это опыт, который человек приобретает в течение жизни, – это набор изучаемых моделей поведения. Сторонники бихивеоризма рассматривают человеческое поведение с позиции формирования его под влиянием внешнего окружения. Они считают, что поведение человека формирует его окружение (социальная среда), а не внутренние структуры и процессы, происходящие внутри человека. Необихевиоризм (от греч. neоs – новый и англ. behaviour – поведение) – психологическое направление. Берет свое начало в бихевиоризме. Основан на допущении, что в качестве предмета анализа могут быть не только наблюдаемые поведенческие акты. Для объяснения устанавливаемых связей используются определенные гипотетические конструкты – в схеме S – R появились „промежуточные переменные“. Активно используются такие понятия, как образ, цель, потребность, интеллект, ожидание, успех – неуспех, которые являются феноменами поля сознания. Виды: к необихевиоризму относятся: концепция Б. Скиннера, концепция К. Халла, концепция Э. Толмена. В общем виде научение можно определить как формирование нового индивидуального опыта в процессе активного взаимоотношения организма со средой. Под индивиду­альным опытом в данном случае понимается совокупность поведенческих ак­тов, приспособленных к конкретным условиям среды. Существует множество теорий научения. В каждой из них можно выделить ка­кой-то отдельный аспект изучаемого процесса. Например, бихевиористы при иссле­довании научения в большей степени опираются на внешне наблюдаемое поведение, которое пытаются контролировать различными воздействиями. Этологи больше вни­мания уделяют научению в естественных условиях и межвидовым различиям при научении. Когнитивные психологи интересуются тем, какие психические структуры формируются во время научения. В настоящее время выделяют 4 основных вида научения: — привыкание, суть которого – организм в течение неболь­шого промежутка времени научается не учитывать или не обращать внимания на по­вторяющиеся события; — классическое обусловливание, при котором организм научается связывать одно событие с другим, если они постоянно следуют друг за другом, и при возникновении первого события ожидает появления второго; — оперантное обусловливание характеризует более высокую форму научения; суть его в том, что организм вырабатывает новые способы поведения для достижения своих целей; — комплексное научение предполагает не только возникновение новых связей (ассоциаций) между событиями или возникновение новых форм поведения, но и формирование новых стратегий решения задач или отвлеченного знания о нашем окружении.

33.Понятие мышления. Виды мышления и возможности их классификации.

Мышление в отличие от других процессов совершается в соответствии с определенной логикой. Мышление– психический процесс обобщенного и опосредованного отражения устойчивых закономерных свойств и отношений действительности, осуществленных для решения познавательных проблем, систематической ориентации в конкретных ситуациях. Мыслительная деятельность – система мыслительных действий, операций для решения определенной задачи. Существуют разные психологические теории мышления. Согласно ассоцианизму само мышление не является особым процессом и сводится к простому сочетанию образов памяти (ассоциациям по смежности, сходству, контрасту). Представители вюрцбюргской школы считали мышление особым видом психических процессов и отделяли его от чувственной основы и речи. Согласно психологии мышление совершается в замкнутой сфере сознания. В итоге мышление сводилось к движению мыслей в замкнутых структурах сознания. Материалистическая психология подошла к рассмотрению мышления как к процессу, который формируется в общественных условиях жизни, приобретая характер внутренних «умственных» действий. Мышление — высшая ступень человеческого познания. Позволяет получать знание о таких объектах, свойствах и отношениях реального мира, которые не могут быть непосредственно восприняты на чувственной ступени познания. Формы и законы мышления изучаются логикой, механизмы его протекания психологией и нейрофизиологией. Кибернетика анализирует мышление в связи с задачами моделирования некоторых мыслительных функций. Проблемный характер мышления. Фазы мыслительного процесса. Мышление носит активный и проблемный характер. Оно направлено на решение проблем. Выделяют такие фазы мыслительного процесса: Осознание проблемной ситуации – возникает осознание наличия информации о дефиците. Не стоит думать, будто это есть начало мышление, ведь осознание проблемной ситуации уже включает в себя предварительный мыслительный процесс. Осознание наметившегося решения как гипотезы – включает в себя поиск вариантов решения. Фаза проверки гипотез – ум тщательно взвешивает все «за» и «против» своих гипотез и подвергает их всесторонней проверке. Решение проблемы – получение ответа на поставленный вопрос или решение поставленной задачи. Решение фиксируется в суждении по данному вопросу. Мыслительные операции. Формы мышления.

• Анализ – разложение целого на части или свойства (форма, цвет и т.д.)
• Синтез – мысленное объединение частей или свойств в единое целое
• Сравнение – сопоставление предметов и явлений, нахождение сходства и различия
• Обобщение – мысленное объединение предметов и явлений по их общим существенным признакам
• Абстрагирование – выделение одних признаков и отвлечение от других.
• Конкретизация — это процесс противоположный абстракции. Мы используем конкретные явления.

Эти операции не просто различные рядоположные и независимые варианты умственных действий, а между ними существуют отношения координации, поскольку они являются частными, видовыми формами основной, родовой мыслительной операции опосредования. Более того, произвольная регуляция мышления создает возможность обратимости операций: расчленение и соединение (анализ и синтез), установление сходства и выявление различий (или сравнение: если A>B, тоB<A), обобщение и конкретизация (родо-видовые отношения) Понятие и научное познание. Наше мышление будет тем точнее, чем более точные и бесспорные понятия мы связываем. Понятие возникает из обычного представления путем уточнения, оно является результатом процесса мышления, с помощью которого и ребенок и взрослый открывает взаимосвязи между предметами и событиями. Формы – суждение, умозаключение, понятие, аналогия. Обобщенность и опосредованность мысли. Мышление как высшая форма познавательной деятельности человека, позволяет отражать окружающую действительность, обобщать и устанавливать связи и отклонения между предметами и явлениями. Обобщенность мысли представлена вычленением общих отношений посредством операции сопоставления. Мышление – это движение мысли, раскрывающей связь, которая ведет от отдельного (частного) к общему. Обобщенности способствует то, что мышление носит знаковый характер, выражается словом. Слово делает человеческое мышление опосредованным. Мышление опосредованно действием. Виды мышления. Абстрактное мышление– мышление с использованием понятий, сопутствующих символизацией.Логическое мышление– вид мыслительного процесса, в котором используются логические конструкции и готовые понятия. Соответственно,абстрактно – логическое мышление– это особый вид мыслительного процесса, который заключается в использовании символичных понятий и логических конструкций. Дивергентное мышление– особый вид мышления, который предполагает, что на один и тот же вопрос может быть множество одинаково правильных и равноправных ответов.Конвергентное мышление– вид мышления, который предполагает, что существует лишь одно правильное решение проблемы. (может быть синонимом «консервативного» и «ригидного» мышления) Наглядно – действенное мышление– особый вид мыслительного процесса, суть которого заключается в практической преобразовательной деятельности, осуществляемой с реальными предметами.Наглядно – образное мышление– особый вид мыслительного процесса, суть которого заключается в практической преобразовательной деятельности, осуществляемой с образами. Связано с представлением ситуаций и изменений в них.Образное мышление– это мышление, в котором используются образы.(образная логика играет ведущую роль) Практическое мышление– вид мыслительного процесса, который направлен на преобразование окружающей действительности на основе постановки цели, выработки планов, а также восприятия и манипулирования реальными предметами. Теоретическое мышление– один из видов мышления, который направлен на открытие законов, свойств объектов. Теоретическое мышление – это не только оперирование теоретическими понятиями, но и тот мысленный путь, который позволяет прибегнуть к этим операциям в конкретной ситуации. Пример теоретического мышления – фундаментальные научные исследования. Творческое мышление – один из видов мышления, характеризующейся созданием субъективно нового продукта и новообразованиями в ходе самой познавательной деятельности по его созданию. Эти новообразования касаются мотивации, целей, оценок и смыслов. Мышление творческое отличается от процессов применения готовых знаний и умений, называемых мышлениемрепродуктивным. Критическое мышление – представляет собой проверку предложенных решений с целью определения области их возможного применения. Пралогическое мышление— понятие, введенное Л.Леви-Брюлем для обозначения раннего этапа развития мышления, когда формирование его основных логических законов еще не завершено – существование причинно-следственных связей уже осознано, но сущность их выступает в мистифицированной форме. Явления соотносятся по признаку причины-следствия и тогда, когда просто совпадают во времени. Партиципация (сопричастность) событий смежных во времени и пространстве служит основой для объяснения большинства событий, происходящих в мире. Человек при этом предстает тесно связанным с природой, особенно с животным миром. При мышлении пралогическом природные и социальные ситуации осознаются как процессы, идущие под покровительством и при противодействии незримых сил – магическое мировоззрение. Леви-Брюль не связывал пралогическое мышление исключительно с ранними этапами формирования общества, допуская, что его элементы проявляются в сознании обыденном и в более поздние периоды (бытовые суеверия, ревность, страх, возникающие на основе парципации, а не логического мышления) Вербально – логическое мышление – один из видов мышления с использованием понятий, логических конструкций. Функционирует на базе языковых средств и представляет собой самый поздний этап исторического и онтогенетического развития мышления. В его структуре формируются и функционируют различные виды обобщений. Пространственное мышление – совокупность мысленных последовательно-операциональных пространственных преобразований и симультанного образного виденья объекта во всем многообразии и изменчивости его свойств, постоянное перекодирование этих различных мысленных планов. Интуитивное мышление –один из видов мышления. Характерные черты – быстрота протекания, отсутствие четко выраженных этапов, малоосознанно. Реалистическое и аутическое мышление.Последнее связано с уходом от действительности во внутренние переживания. Также существует непроизвольное и произвольное мышление. Возможности классификации. (Л.Л. Гурова) принятой классификации видов и форм мышления, отвечающей современной теории мышления, не существует. Так, неверно устанавливать разделительную границу между теоретическим и практическим мышлением, образным и понятийным, как это делается в старых учебниках психологии. Виды мышления следует различать по содержанию совершаемой деятельности – решаемых в ней задач, а формы мышления, по-разному связанные с содержанием, — по характеру выполняемых действий и операций, их языку. Могут выделять таким образом: по форме: наглядно-действенное, наглядно-образное – абстрактно-логическое; по характеру решаемых задач: теоретическое – практическое; по степени развернутости: дискурсивное – интуитивное по степени новизны: репродуктивное – продуктивное.

34.Понятие высших психических функций,  их строение и  развитие. Понятие интериоризации (Л.С. Выготский).

Высшие психические функции – психические процессы, социальные по своему происхождению, опосредованные по строению, произвольные по характеру регуляции и системно связанные друг с другом. Высшие психические функции – одно из основных понятий современной психологии, введенное Л.С. Выготским и далее развитое А.Р. Лурия, А.Н. Леонтьевым, А.В. Запорожцем, Д.Б. Элькониным, П.Я. Гальпериным и др. Высшие психические функции: – Социальные по своему происхождению – говорит о том, что это не нечто врожденное, эти процессы формируются прижизненно при непосредственном влиянии культуры (семьи, школы и пр.). Основной механизм – интериоризация. – Опосредованные по строению – внутренним инструментом их осуществления являются культурные знаки. В первую очередь это речь, в целом – представления о том, что в культуре принято и понятно. – Произвольные по характеру регуляции – человек может ими сознательно управлять. По Выготскому есть: — низшие или натуральные (низший этаж в структуре Деятельности занимают психофизиологические функции: сенсорная, моторная, мнемическая), они есть и у животных; — высшие – произвольные формы. Эти функции составляют высший уровень психики человека, обобщенно называемый сознанием. Высшие психические функции (произвольное внимание, произвольная память, логическое мышление и др.) формируются в ходе социальных взаимодействий и благодаря им, т.е. они имеют социальную природу. Интериоризация (франц. interiorisation – переход извне внутрь, от лат. interior – внутренний) – формирование внутренних структур человеческой психики посредством усвоения внешней социальной деятельности, присвоение жизненного опыта, становления психических функций и развития в целом. Любое сложное действие, прежде чем стать достоянием разума, должно быть реализовано вовне. Благодаря интериоризации мы можем говорить про себя, и собственно думать не мешая окружающим. Термин был впервые введён Л.С. Выготским. По мнению Л.С. Выготского, всякая форма человеческой психики первоначально складывается как внешняя, социальная форма общения между людьми, как трудовая или иная деятельность, и лишь затем в результате интериоризации становится компонентом психики человека. По Выготскому, каждая культурная форма поведения возникает первоначально как форма сотрудничества с другими людьми, как подражание другому или обращение к взрослому; только на следу­ющем шаге эта форма становится индивидуальной функцией само­го ребенка. По самой своей сути культурная форма поведения ока­зывается результатом «вращивания» первоначально внешней, со­циальной, интерпсихической формы поведения. Изначально пове­дение ребенка является социальной формой сотрудничества со взрослым. Это сотрудничество, опосредованное культурными ору­диями и знаками, первоначально выступает во внешней форме. Интериоризация любого навыка происходит в 3 этапа. Вначале действие происходит только в совместной деятельности ребенка и взрослого, на втором этапе – рядом со взрослым, который выполняет функцию подсказчика и напоминалки, и только на третьем этапе нужные действия выполняются самостоятельно. В последующем процесс интериоризация был изучен П.Я. Гальпериным и лёг в основу планомерно-поэтапного формирования умственных действий и понятий. Внешние действия никогда целиком во внутренний план не переносятся. Интериоризации подвергается лишь их ориентировочная часть. П.Я.Гальперин в этой связи замечает, «что не все действия целиком переносятся в умственный план». Так, письмо в своей исполнительной, двигательной части всегда остается внешним действием. Ориентировочная же часть этого действия по мере его овладения ребенком сокращается и уходит внутрь, т.е. интериоризуется. К числу же действий, которые целиком переходят во внутренний план, относятся многие математические действия, например действие счета.

35.Понятие кризиса развития. Нормативные кризисы развития. Критические и стабильные периоды развития по Л.С. Выготскому

Кризис — непродолжительный отрезок времени в онтогенезе, характеризуются резкими психологическими изменениями,связан с переходом на новый этап развития. восемь возрастных кризисов. Пять из них приходятся на детский возраст. По времени они локализованы на границах стабильных возрастов и проявляются как кризис ново-рожденности (до 1 мес.), кризис одного года, кризис 3 лет, кризис 7 лет, подростковый кризис (11–12 лет) и кризис юношеский. Шестой свойствен молодым взрослым людям. Седьмой кризис переживается в сорокалетнем возрасте (плюс-минус два года). Восьмой по счету и последний кризис жизненного пути переживается во время старения. Выготский предложил новую периодизацию жизненного цикла человека, в основу которой легко чередование стабильных периодов развития и кризисов. Кризисы характеризуются революционными изменениями, критерием которых является появление новообразований. Причина психологического кризиса, по Выготскому, кроется в растущем несоответствии между развивающейся психикой ребёнка и неизменной социальной ситуацией развития, и именно на перестройку этой ситуации направлен нормальный кризис. Таким образом, каждый этап жизни открывается кризисом (сопровождающимся появлением тех или иных новообразований), за которым следует период стабильного развития, когда происходит освоение новообразований. — Кризис новорожденности (0—2 месяца). — Младенчество (2 месяца — 1 год). — Кризис одного года. — Раннее детство (1—3 года). — Кризис трех лет. — Дошкольный возраст (3—7 лет). — Кризис семи лет. — Школьный возраст (8—12 лет). — Кризис тринадцати лет. — Подростковый (пубертатный) период (14—17 лет). — Кризис семнадцати лет. — Юношеский период (17—21 год Понятие образа-Я и Я-концепции. Проблема формирования самооценки. Уровень притязаний: основные понятия, диагностические процедуры и экспериментальные феномены. Связь уровня притязаний с самооценкой. Самосознание имеет уровневое строение.Эта идея не раз выска­зывалась в отечественной и мировой литературе. И.С. Кон формулирует уровневую концепцию Я-образа, используя понятие установки. Основа­ния для этой концепции И.С. Кон находит в теории диспозиционнои регуляции социального поведения В.А. Ядова. В целом Я-образ понима­ется как установочная система; установки обладают тремя компонента­ми: когнитивным, аффективным и производным от первых двух по­веденческим (готовность к действиям в отношении объекта). Нижний уровень Я-образа «составляют неосознанные, представленные только в переживании установки, традиционно ассоциирующиеся в психологии с «самочувствием» и эмоциональным отношением к себе; выше располо­жены осознание и самооценка отдельных свойств и качеств; затем эти частные самооценки складываются в относительно целостный образ; и наконец, сам этот Я-образ вписывается в общую систему ценностных ориентации личности, связанных с осознанием ею целей своей жизнеде­ятельности и средств, необходимых для достижения этих целей»⁴. И.И. Чеснокова предлагает различать два уровня самосознания по критерию тех рамок, в которых происходит соотнесение знаний о себе. На первом уровне такое соотнесение происходит в рамках сопоставления Я и «другого человека». Сначала некоторое качество воспринимается и понимается в другом человеке, а затем оно переносится на себя. Соот­ветствующими внутренними приемами самопознания являются преиму­щественно самовосприятие и самонаблюдение. На втором уровне соотнесение знаний о себе происходит в процессе аутокоммуникации, т.е. в рамках «Я и Я». Человек оперирует уже готовыми, сформированными знаниями о себе. В качестве специфического внутреннего приема само­познания указываются самоанализ и самоосмысление. На этом втором уровне человек соотносит свое поведение с той мотивацией, которую он реализует. Оцениваются и сами мотивы с точки зрения общественных и внутренних требований. Высшего развития самосознание на этом вто­ром уровне достигает при формировании жизненных планов, жизненной философии, своей общественной ценности, собственного достоинства. (Столин)В цикле проведенных нами исследований была сформулиро­вана концепция уровневого строения самосознания, основанная на учете характера активности человека, в рамках которой формируется и дей­ствует его самосознание. В качестве исходного принимается различие содержания Я-образа (знания или представления о себе, в том числе и в форме оценки вы­раженности тех или иных черт) и самоотношения. Последнее — это пе­реживание, относительно устойчивое чувство, пронизывающее самовос­приятие и Я-образ Понятие образа-Я и Я-концепции. Проблема формирования самооценки. Уровень притязаний: основные понятия, диагностические процедуры и экспериментальные феномены. Связь уровня притязаний с самооценкой. В научной литературе понятие «образ Я» появилось в связи с необходимостью исследования и описания глубинных психологических структур и процессов личности. Оно используется вместе с такими понятиями, как «самосознание», «самооценка», «Я-концепция», «Я», «картина Я», «представление о себе» и неразрывно с ними связано. Содержание и объем понятия «образа Я» до настоящего времени остаются дискуссионными. Основоположником изучения «образа Я» принято считать У. Джемса. Глобальное личностное «Я» он рассматривал как двойственное образование, в котором соединяются Я-сознающее (I) и Я-как-объект (Ме). Это две стороны одной целостности, всегда существующие одновременно. Одна из них представляет собой чистый опыт, а другая – содержание этого опыта (Я-как-объект). «Образ Я» может быть представлен как структура, выполняющая функцию регуляции поведения в соответствующих условиях, включающая в себя следующие компоненты: 1) ведущие жизненные смыслы; 2) когнитивный; 3) аффективный; 4) конативный. Жизненные смыслы обусловливают личностную пристрастность в выборе направления в развитии и реализации «предельных жизненных смыслов», определяющих развитие и самореализацию индивида и являющихся в структурном отношении в терминах теории конструктов Дж. Келли «суперординатным конструктом» относительно других элементов, входящих в «образ Я». Когнитивный компонент относится к самоопределению в терминах физических, интеллектуальных и нравственных личностных черт. Аффективный компонент включает текущее психическое состояние личности. Конативный компонент складывается из поведенческих характеристик, являющихся важным регулятором самосознания и социального поведения, и определяется ведущим стилем деятельности личности. Я–концепция – система представлений человека о самом себе. В рамках единой Я–концепции выделяют различные ее составляющие:

1. Я–физическое как схема собственного тела;
2. Я–социальное, соотносимое со сферами социально интеграции: половой, этнической, гражданской, ролевой;
3. Я–экзистенциальное как оценка себя в аспекте жизни и смерти.

Формирование Я–концепции человека происходит при накоплении опыта решения жизненных задач и при оценивании их со стороны других людей, прежде всего родителей. Самооценка – ценность, которая приписывается индивидом себе или отдельным своим качествам. В качестве основного критерия оценивания выступает система личностных смыслов индивида. Главные функции, которые выполняются самооценкой, – регуляторная, на основе которой происходит решение задач личностного выбора, и защитная, обеспечивающая относительную стабильность и независимость личности. Значительную роль в формировании самооценки играют оценки окружающих личности и достижений индивида. Самооценка является необходимым компонентом самосознания, т.е. осознания человеком самого себя, своих физических сил, умственных способностей, поступков, мотивов и целей своего поведения, отношения к окружающему, к другим людям, самому себе. Проблеме развития самооценки посвящено много исследований как у нас в стране, так и за рубежом. Западноевропейские и американские психологи рассматривают самооценку в основном как механизм, обеспечивающий согласованность требований индивида к себе с внешними условиями, т.е. максимальную уравновешенность личности с окружающей его социальной средой. При этом сама окружающая среда рассматривается как враждебная человеку. Такой подход характерен как для З. Фрейда, так и для его последователей-неофрейдистов (К. Хорни, Э. Фромма и др.). В работах этих психологов самооценка выступает как функция личности и рассматривается в связи с аффективно-потребност-ной сферой личности. С точки зрения советской психологии роль самооценки не ограничивается приспособительной функцией; самооценка становится одним из механизмов, реализующих активность личности. Иссле­дование закономерностей уровня притязаний, как правило, про­водится с помощью специальных экспериментальных процедур; в целом это дает возможность делать некоторый прогноз реак­ций, поведения, жизненного пути человека. Такой прогноз, есте­ственно, имеет значение не только для общей и педагогической психологии, но и при изучении особенностей течения различных психических заболеваний. Понятие уровня притязаний было введено в психологию Т. Дембо, представительницей школы К. Левина. Первый экспе­риментальный анализ явления притязаний был сделан также представителем этой школы Ф. Хоппе. Схема эксперимента, ко­торую применил Ф. Хоппе, стала впоследствии традиционной. Сущность ее заключается в том, что задания, на выполнении которых строится эксперимент, ранжируются по трудности. Уровень притязаний выводится из поведения испытуемого при выборе им заданий различной трудности. Первые работы Ф. Хоппе и Т. Дембо пробудили интерес к этой области исследования и послужили началом целой серии экспериментов, посвящен­ных изучению факторов, влияющих на уровень притязаний. Исследовались влияние успеха и неудачи в одной сфере на уровень притязаний в другой; онтогенез опыта успеха и неудачи, начиная с шестимесячного возраста; влия­ние уровня выполнения в одной задаче на уровень притязаний в другой и т. д. Обобщая полученные результаты, К. Левин писал, что в уровне притя­заний имеются явно выраженные и глубоко индивидуальные различия: «Отно­шение между уровнем притязаний и уровнем выполнения широко различается среди индивидуумов и, по-видимому, представляет надежную и общую лич­ностную черту». Он полагал, что высота уровня притязаний является резуль­татом тенденций (а) поддерживать уровень притязаний столь высоким, на­сколько это возможно, (б) избегать неудачи, (в) держать уровень притяза­ний в тесной связи с реалистической оценкой будущего выполнения. Конечным результатом этой серии работ явилось создание «теории равно­действующей валентности», которая была первой попыткой теоретического объяснения феномена уровня притязаний. Согласно этой теории, индивид в качестве личной цели выбирает такой уровень трудности, для которого разность произведений валентности успеха на ожидание успеха и валент­ности неудачи на ожидание неудачи максимальна. Недостаток этой теории заключается в том, что ее авторы использовали для объяснения поведения индивида в ситуации выбора только ситуационные переменные, такие, как ожидание успеха и величину валентности. Самооценка = Успех / Уровень притязаний Уровень притязаний – уровень, которого индивид стремится достичь в различных сферах жизнедеятельности (карьера, статус, благосостояние и т. п.), идеальная цель его будущих действий. Успех -факт достижения определенных результатов, выполнение определенной программы действий, отражающих уровень притязаний. Из формулы видно, что самооценку можно повысить либо снижая уровень притязаний, либо повышая результативность своих действий. Самооценка личности может быть адекватной, завышенной и заниженной. При сильных отклонениях от адекватной самооценки личность может испытывать психологический дискомфорт и внутренние конфликты. Самооценка связана также с самоуважением. От себя не убежишь и не скроешься, поэтому каждый из нас должен видеть себя со стороны: кто я такой; чего ждут от меня другие; в чем совпадают и расходятся наши интересы. Уважающие себя люди имеют и свою линию поведения: они уравновешенны, не агрессивны, независимы. Общая характеристика познавательной сферы человека. Проблема выделения отдельных познавательных процессов. Их феноменология и функции. «Образ мира» и проблема изучения познания в психологии. К познавательным психическим процессам относятся: ощущение, восприятие, мышление, память, внимание, воображение. Есть множество теорий восприятия и разные определения. Восприятие – процесс порождения образов, вытекающий при воздействии стимула на органы чувств. Это определение содержит указания на наиболее существенные характеристики восприятия: 1) процесс порождения образов. 2) продукт процесса – образ восприятия. 3) основное условие восприятия – воздействие стимулов на органы чувств. Из-за его обобщённости оно является более неопределённым, обтекаемым, требует разъяснений: о содержании процесса, образе восприятия, что такое стимул. Все теории делятся на 2 группы: 1. Объективно-ориентированные. 2. Субъективно-ориентированные. Эти подходы различаются по двум основным критериям – 1. по степени участия субъекта и объекта окружающего мира в качестве основного детерминанта процесса восприятия. Основная роль в восприятии принадлежит объектам, воздействующим на органы чувств. Есть субъективные детерминанты: потребности, эмоции, установки, познавательный процесс, мотивация. Влияние установок человека на восприятие. Пример Бодалёва: 2 группы испытуемых. Им показывали портрет одного и того же человека, одним говорили, что это преступник и просили описать, другим – что герой. Преступника описывали как массивного, зверюгу; героя – волевое лицо, губы сжаты, гордый. Грегори: восприятие астрономами планеты Сатурн. Сначала как шар с ореолами. Затем окружает кольцо: как понял, сразу увидел. Знания людей о строении Сатурна оказывает влияние на восприятие этой планеты. 2. Различаются по основному содержанию процесса восприятия. Восприятие – непосредственное чувственное отражение окружающего мира. Отражение указывает на существование определённого соответствия между объективными свойствами внешних воздействий и субъективными свойствами их образов. Процесс представления имеющихся у субъекта знаний об окружающем мире идёт в процесс его восприятия. Образ восприятия всегда осмысленный. (Леонтьев) основная функция чувственной ткани – она приобретает реальность сознательной картины мира. Основные критерии классификации познавательных (психических) процессов: По содержанию (предмету). По предметному содержанию. Структурное содержание. В восприятии имеют в виду структуру (органа чувств, его положения). Что отражается? Каков предмет? Каково содержание данного процесса? Функциональный критерий. Зачем возник? Ради каких задачи существует психический процесс? Какова его функция? Генетический критерий. Критерий развития. Мы можем рассматривать какой-то вид познавательных процессов, как уровень развития данной области. Познание –психические процессы, возможностей, которые обеспечивают живому существу оптимальную ориентировку, т.е. возможность выделить значимый элемент. Познавательные процессы – процессы, связанные с получением информации: получение, переработка, хранение и использование информации. Психология познания выделилась из философии и поэтому воспроизводила философскую проблематику. Философия рассматривала познание как родовое свойство человека, психология – изучала особенности человека, которые обеспечивают процесс познания. Нужно было соотнести психологию с философскими знаниями. Психология познавательных процессов изучает процессы познания. Виды познания: — чувственное познание (посредством органов чувств) — рациональное познание (посредством разума). Но чувственное познание и рациональное очень тесно переплетены. Сфера познания работает вся в целом, а связи между частями сферы познания подобны сети. Познавательные процессы Веккер разделил на 2 группы:

1. специфические: ощущение, восприятие, мышление (собственно познавательные процессы)
2. универсальные: память, внимание, воображение.

Специфические обеспечивают приобретение новых знаний: ощущение – те, с помощью которых происходит отражение на разных уровнях, ощущениея – на уровне отдельных свойств, восприятие – на уровне отдельных образов, мышления – на уровне отношений между существующими явлениями. дают знания об отдельных свойствах предмета, восприятие – отражение предмета в целом, образ предмета- образ восприятия, перцептивный образ или перцепция; мышление – об отношениях между предметами, опосредованное познание, рациональное; иррациональное – эмоции и воля) – существенный свойства и отношения предмета. Понятия, суждения, умозаключения – результат. Универсальные включены в другие познавательные процессы. Например, внимание не имеет своего продукта, проявляет через себя другие продукты, имеет отношение к настоящему; память – фиксирует результаты восприятия, ощущения и мышления, имеет отношение к прошлому; воображение – образ, представление, имеет отношение к будущему. Каждый процесс познания характеризуется тем, что: — происходит во времени — имеет результат — имеет свою специфику в отношении к задаче. Традиционно под образом мира понимается некоторая совокупность или упорядоченная многоуровневая система знаний человека о мире, о себе, о других людях и т.д, которая опосредует, преломляет через себя любое внешнее воздействие Разработка проблемы образа имеет большое значение не только для теоретической психологии, но и для решения многих практических задач. В психологии картина мира рассматривается в контексте мира конкретного человека и мира в целом. Введение этого понятия в психологическую науку связано, главным образом, с разработкой общепсихологической теории деятельности (Леонтьев А.Н., 1979). Ключевой идеей А.Н. Леонтьева было утверждение о том, что в процессе построения образа предмета или ситуации главное значение имеют не отдельные чувственные впечатления, а образ мира в целом. С.Д. Смирнов показывает, как понятие «образ мира» в том аспекте, который был предложен А.Н. Леоньевым, позволяет сделать решительный шаг к пониманию того, что познавательные процессы имеют активную природу. В.В. Петухов показал необходимость дальнейшей разработки понятия «образ мира» и представил операциональное содержание этого понятия применительно к психологии мышления. Рассматривая различные средства и приемы решения мыслительных задач, он определил специфику адекватной единицы эмпирического изучения представления мира. Такой единицей, по его мнению, должно быть определенное единство ядерных и поверхностных структур.

Понятие способностей, проблема их диагностики и развития. Проблема врожденного и приобретенного в развитии способностей. Способности и задатки. Понятие одаренности.

Способности человека – деятельное выражение субъектности. Основным определением человека как субъекта являются его способности.Внутреннее родство понятий «субъект» и «способности» состоит в их общей отнесенности к деятельности человека, к способам ее осуществления.«Способности квалифицируют личность как субъекта деятельности». С.Л.Рубинштейну принадлежит заслуга разработки основных положений психологии способностей, которые в дальнейшем были развиты работами отечественных психологов. Всякая способность является способностью к чему-либо, к какой-нибудь деятельности. Способности – это свойства или качества человека, делающими его пригодным к успешному выполнению определенной деятельности. С конца XIX-нач. XX в. в психологии предпринимаются попытки измерить способности. Способности изучались вначале такими зарубежными психологами, как Р. Кеттел, Ч. Спирмен, А. Бине, Г. Айзенк и др. Для измерения способностей использовались тесты. Обычно применялась система тестов, возрастающих по трудности, что получило название «батарея тестов». В отечественной психологии традиционным является определение способностей через выявление темпа продвижения в процессе деятельности, широты переноса формирующихся психических качеств, соотношения нервно-психических затрат н конечного результата деятельности. Диагностика способностей, основанная на перечисленных принципах, обогащена содержательными методами: диагностика способности к обучению, диагностические обучающие программы и др. Развитие способностей связано с факторами наследственности и с факторами среды. Влияние фактора наследственности проявляется в начальной форме зарождения способностей – в задатках. Способности и задатки выделяются в качестве одного из параметров целостного психического облика личности. Они дают психологическое описание человека с какой-то специфической стороны, являющейся жизненно значимой. Слова “способный” или “неспособный” широко употребляются в быту, особенно в практике обучения. Понятие способности является дискуссионным, содержит в себе непростые общечеловеческие, психологические, в том числе этические, нравственные вопросы. Это понятие пересекается со многими другими психологическими категориями и явлениями. Способности несут в себе природные предпосылки развития в виде задатков. Задатки – это врожденные анатомо-физиологические особенности мозга, нервной системы, органов чувств и движения, функциональные особенности организма человека, составляющие природную основу развития его способностей.Люди от рождения бывают наделены различными задатками. Задатки как природные особенности человека неспецифичны по отношению к конкретному содержанию и конкретным формам деятельности, они многозначны и могут реализовываться в различных типах способностей. Задатки – лишь предпосылки развития способностей. Включаясь в развитие человеческой субъективности, задатки преобразуются и изменяются; они обусловливают развитие способностей человека, но не предопределяют одаренности человека и возможностей его становления именно как человеческого существа. Природа индивидуальных и родовых способностей человека – общая. Их единой нейрофизиологической основой являются, по А.А. Ухтомскому, функциональные органы, складывающиеся прижизненно. Способности –наиболее явно выраженные функциональные органы человека, сформированные на основе органических предпосылок.К родовым характеристикам человека относят его способность к труду, к рефлексии, к общению с помощью языка, к саморазвитию, т.е. те характеристики, которые присущи специфически человеческому способу жизни. Способности в строгом понимании родственны способам деятельности, точнее жизнедеятельности, есть производное от способа взаимосвязи человека и мира. «Все специальные способности человека, – писал С.Л.Рубинштейн, – это в конце концов различные проявления, стороны общей его способности к освоению достижений человеческой культуры и ее дальнейшему продвижению. Способности человека – это проявления, стороны его способности к обучению и к труду». Это так называемые общие или родовые способности человека. Из единой природы способностей и родовых характеристик человека вытекает определение структуры способностей. Всостав каждой способности, делающей человека пригодным к выполнению определенной деятельности, всегда входят некоторые операции или способы действия, посредством которых эта деятельность осуществляется. При развитии способностей в процессе деятельности существенную роль играет взаимосвязь между способностями и умениями. Способности и уменияне тождественны, но они взаимосвязаны. Освоение знаний и умений предполагает наличие способностей; формирование способностей к определенной деятельности предполагает освоение связанных с ней умений и знаний. Способности развиваются и совершенствуются в том, что делает человек. Одаренность понимают по-разному. Существует по крайней мере пять дефиниций каждая из которых выделяет различные составляющие одаренности как комплексного феномена, являющегося объектом изучения психофизиологии, дифференциальной и социальной психологии. Одаренность можно понимать как 1) качественно своеобразное сочетание способностей, обеспечивающее успешность деятельности 2) общие способности (в отличие от специфических) обусловливающие широту возможностей человека, З) умственный потенциал – интеллект предполагающий широту обобщения логичность (а не способность к искусствам). 4) совокупность задатков, природных данных, обеспечивающих начальный высокий уровень в какой-либо деятельности (наличие врожденных предпосылок) 5) Талантливость (условия для успехов самого высокого уровня). Одаренность показывает, благодаря каким начальным‚ структурным условиям возможно достижение высокого результата. Своеобразное сочетание способностей, которое обеспечивает человеку возможность успешного выполнения какой-либо деятельности называется одаренность. Одаренность – высшее проявление всех степеней человека: интеллектуальных, творческих, личностных. В целом можно представить одаренность как систему, включающую следующие компоненты: анатомо-физиологические задатки; сенсорно-перцептивные блоки, характеризуемые повышенной чувствительностью; интеллектуальные и мыслительные возможности, позволяющие оценивать новые ситуации и решать новые проблемы; эмоционально-волевые структуры, предопределяющие длительные доминантные ориентации их искусственное поддерживание; высокий уровень продуцирования новых образов, фантазия, воображение и целый ряд других. А.М. Матюшкин – структура творческой одаренности. Проявление одаренности можно представить через: доминирование интересов и мотивов; эмоциональную погруженность в деятельность; волю к решению, к успеху; много вариантность решений; общую и эстетическую удовлетворенность от процесса и продуктов деятельности; понимание сущности проблемы, задач, ситуации; изобретательность, находчивость; быстроту решений, оценок, прогнозов.

38.Понятие темперамента. Физиологические и психологические теории темперамента. Понятие индивидуального стиля деятельности (В.С.Мерлин, Е.А. Климов).

Темперамент –совокупность свойств, характеризующих динамические особенности протекания психических процессов и поведения человека, их силу, скорость, возникновение, прекращение и изменение.Свойства темперамента к числу собственно личностных качеств человека можно отнести условно, они скорее составляют индивидные его особенности, т.к. в основном биологически обусловлены и являются врожденными. Тем не менее, темперамент оказывает существенное влияние на формирование характера и поведения человека, иногда определяет его поступки, его индивидуальность, поэтому полностью отделить темперамент от личности нельзя. К свойствам темперамента относят индивидуальный темп и ритм психических процессов, степень устойчивости чувств, степень волевого усилия. Тип темперамента тесно связан с врожденными анатомо–физиологическими особенностями высшей нервной деятельности. Вместе с тем возможны определенные прижизненные изменения показателей темперамента, связанные с условиями воспитания, с перенесенными в раннем возрасте болезнями, особенностями питания, гигиеническими и общими условиями жизни. Имеющийся у человека комплекс индивидуально-типологических свойств его нервной системы в первую очередь определяет темперамент, от которого далее зависит индивидуальный стиль деятельности. И.Кант разделял темпераменты человека (проявления темперамента можно заметить и у высших животных) на два типа: темпераменты чувства и темпераменты деятельности. В целом же «можно установить только четыре простых темперамента: сангвинический, меланхолический, холерический, флегматический». Из этих четырех типов темперамента к темпераментам чувства относятся сангвинический и его противоположность – меланхолический. Первый характеризуется тем, что при нем ощущения возникают в нервной системе и в сознании человека довольно быстро и внешне проявляются сильно, но внутренне бывают недостаточно глубокими и продолжительными. При меланхолическом темпераменте внешние проявления ощущений бывают менее яркими, но зато внутренне достаточно глубокими и длительными. Наиболее обоснованной является выдвинутая И.П. Павловым неврологическая теория темпераментов, выводящая особенности темперамента из физиологических свойств нервной системы человека. И.П.Павлов определяет темперамент как самую общую характеристику нервной системы отдельного человека: «темперамент, есть… основная характеристика нервной системы, придающая определенный облик всей деятельности каждого индивидуума». По учению И.П.Павлова, физиологической основой темпераментов являются устойчивые функциональные особенности нервной системы, позволяющие выделить несколько характерных типов нервной системы. выделил четыре основных типа высшей нервной деятельности: 1) «безудержный» (сильный, подвижный, неуравновешенный; он соответствует темпераменту холерика); 2) «живой» (сильный, подвижный, уравновешенный; соответствует темпераменту сангвиника); 3) «спокойный» (сильный, уравновешенный, инертный; темперамент флегматика); 4) «слабый» (слабый, неуравновешенный, малоподвижный; обусловливает темперамент меланхолика). Исследование индивидуального стиля деятельности составило целую научную течение, основателем и теоретиком которой стал В.С. Мерлин. Размышляя над природой стиля как личностного конструкта, ученый пришел к открытию очень важных закономерностей, имеющих отношение ко всем стилевых характеристик. Первый из этих аспектов связан с понятием зоны неопределенности, как условия формирования стиля. По мнению ученого выполнения любой деятельности человеком оставляет ей возможность проявить собственную индивидуальность в постановке промежуточных целей, выборе средств для их достижения и реализации самой деятельности. Поэтому «стиль возникает там, где есть свобода самовыражения». Когда же деятельность жестко регламентирована и алгоритмизована, то в такой ситуации индивидуальному стилю трудно проявиться. Человек, который видит перед собой разнообразие способов выполнения деятельности, будто ограничивается каким-то одним, который и составит стиль ее деятельности. Зона неопределенности субъективно обусловлена: там где один человек видит большое количество решений, другая – только одно, поэтому, внешняя и внутренняя свобода является условием возникновения стиля деятельности. Второй аспект, который был открыт во время исследований индивидуального стиля деятельности, состоит в том, что для его формирования необходима личностная включенность в деятельность Стиль формируется лишь при условии положительного отношения к деятельности и стремлении сделать ее как можно лучше. Об этом свидетельствуют исследования, которые были проведешь на различных профессиональных и возрастных группах. Третий аспект, который был связан с разработкой индивидуального стиля деятельности акцентирует внимание на системообразующие функцию, так как Мерлин рассматривал индивидуальность как сложную иерархическую систему, включающую в себя различные уровни организации — от биохимического к социально-психологического, взаемоповьязуючою звеном между которыми являются индивидуальный стиль деятельности. Такое положение стиля обусловлено тем, что он является конструктом, который формируется позже и опирается при этом на уже сформированные индивид и личностные качества, связывая их между собой. Более того, в исследованиях было обнаружено, что стиль часто выполняет компенсационную функцию, помогая человеку при выполнении деятельности. В структуре индивидуального стиля деятельности В.С. Мерлин выделил три основных компонента: стиль операций, стиль действий или реакций и стиль целое возложения, «но в эмпирических исследованиях последний компонент практически не изучался и основной акцент был сделан на первых двух». Индивидуальный стиль деятельности определяется своеобразием действий, применяемых для осуществления цели. Функциональные особенности и формально-динамические свойства играют существенную роль в индивидуальном своеобразии действия, но они не соотносятся с определенной целью деятельности и потому недостаточны для диагноза индивидуального стиля деятельности. Например, когнитивный стиль существен для характеристики гностических или ориентировочных действий, но индивидуальный стиль деятельности обусловлен не когнитивным стилем, а ролью когнитивных действий в осуществлении цели, их соотношением с контрольными и исполнительными действиями. В одних и тех же объективных условиях одно и то же действие может быть выполнено при помощи различных движений. Разнообразие возможных движений для достижения одной и той же цели действия характеризует зону неопределенности моторной активности. При определенных индивидуальных свойствах скелетно-мышечной и нервной системы существует специфический оптимальный состав движений, необходимых для достижения данной цели действия. Он и является одной из характеристик индивидуального стиля моторной активности. У одного и того же человека индивидуальный состав движений различен в зависимости от выполняемых действий и деятельности. В наибольшей степени он изучен в зависимости от свойств нервной системы. Данные, сюда относящиеся, впервые и наиболее систематически проанализированы в известной монографии Е.А. Климова (1969). Существуют связанные с разными свойствами темперамента симптомокомплексы качественных особенностей движений. У спортсменов в различных видах спорта одни и те же свойства типа нервной системы и темперамента связаны с различными симптомокомплексами качественных особенностей моторики. Например, у лыжников инертность нервных процессов связана с соотношением длины активного и пассивного шага, у гребцов на байдарке – с частотой балансирующих движений, у бегунов – с равномерностью ускорения движений. Таким образом, индивидуальный стиль моторики определяется не только индивидуальными свойствами субъекта, но и объективными требованиями действия, поэтому он и формируется в деятельности. Данные, приведенные в упомянутой монографии Е.А. Климова, показывают, что и процессе трудового и спортивного обучения совершенствование деятельности сопровождается не сглаживанием, а, наоборот, возрастающей дифференциацией индивидуального стиля моторики; так, чем совершеннее мастерство спортсмена, тем ярче и отчетливее проявляется его индивидуальный почерк. В работах Е.А. Климова понятие стиля деятельности рассматривается в зависимости от типологических свойств нервной системы.

39.Понятие характера. Строение и формирование характера. Характер и темперамент. Понятие психопатии и акцентуации характера.

Характер –это совокупность устойчивых черт личности, определяющих отношение человека к людям, к выполняемой работе. Характер проявляется в деятельности и общении (как и темперамент) и включает в себя то, что придает поведению человека специфический, характерный для него оттенок (отсюда название «характер»).Характер может обнаруживаться в особенностях деятельности, которыми человек предпочитает заниматься. Одни люди предпочитают наиболее сложные и трудные виды деятельности, для них доставляет удовольствие искать и преодолевать препятствия; другие выбирают наиболее простые, беспроблемные пути. Для одних существенно, с какими результатами они выполнили ту или иную работу, удалось ли при этом превзойти других людей. Для остальных это может быть безразличным, и они довольствуются тем, что справились с работой не хуже других, добившись посредственного качества. В общении с людьми характер человека проявляется в манере поведения, в способах реагирования на действия и поступки. Характер в отличие от темперамента обусловлен не столько свойствами нервной системы, сколько культурой человека, его воспитанием. Характер человека – это то, что определяет его значимые поступки, а не случайные реакции на те или иные стимулы или сложившиеся обстоятельства. Поступок человека с характером почти всегда сознателен и обдуман, может быть объяснен и оправдан, по крайней мере, с позиций действующего лица. В своем формировании, развитии и функционировании характер человека тесным образом связан с темпераментом. Последний представляет собой динамическую сторону характера. Характер, как и темперамент, является достаточно устойчивым и малоизменяемым. Перечислим основные черты личности, которые входят в состав характера человека. Во-первых, это те свойства личности, которые определяют поступки человека в выборе целей деятельности (более или менее трудных). Здесь как определенные характерологические черты могут проявиться рациональность, расчетливость или противоположные им качества. Во-вторых, в структуру характера включены черты, которые относятся к действиям, направленным на достижение поставленных целей: настойчивость, целеустремленность, последовательность и другие, а также альтернативные им (как свидетельство отсутствия характера). В этом плане характер сближается не только с темпераментом, но и с волей человека. В-третьих, в состав характера входят чисто инструментальные черты, непосредственно связанные с темпераментом: экстраверсия-интроверсия, спокойствие-тревожность, сдержанность-импульсивность, переключаемость-ригидность и др. Своеобразное сочетание всех этих черт характера у одного человека позволяет отнести его к определенному типу. Акцентуация характера, по А.Е. Личко, – это чрезмерное усиление отдельных черт характера, при котором наблюдаются не выходящие за пределы нормы отклонения в психологии и поведении человека, граничащие с патологией. Такие акцентуации как временные состояния психики чаще всего наблюдаются в подростковом и раннем юношеском возрасте. Некоторые черты характера, которые являются устойчивыми в течение всей жизни человека, обнаруживаются уже у детей раннего возраста, например у дошкольников. Это значит, что истоки характера человека и первые признаки его стабилизации следует искать в самом начале жизни. Основную роль в формировании и развитии характера ребенка играет его общение с окружающими людьми. В характерных для него поступках и формах поведения ребенок прежде всего подражает его близким взрослым людям. При помощи прямого научения через подражание и эмоциональные подкрепления он усваивает формы поведения взрослых. В общей структуре личности характер занимает центральное место, объединяя все другие свойства и особенности поведения. Характер человека, несомненно, влияет на его познавательные процессы – восприятие, внимание, воображение, мышление и память. Это влияние осуществляется через волевые и инструментальные черты характера. Эмоциональная жизнь человека находится под прямым влиянием характера. То же самое можно сказать о мотивации и о самой воле. В первую очередь характер определяет индивидуальность и своеобразие личности.

Пороги чувствительности. Виды порогов. Психометрическая кривая. Методы измерения порогов. Статистическая природа сенсорных явлений. Прямые и косвенные измерения и шкалирование ощущений. Основной психофизиологический закон.

Работа каждого анализатора имеет свои специфические закономерности. Наряду с этим все виды ощущений подчинены общим психофизиологическим закономерностям. ПСИХОФИЗИКА раздел психологии, изучающий количественные отношения между силой раздражителя и величиной возникающего ощущения. Основана Г. Фехнером во 2-й пол. 19 в. Охватывает две группы проблем: измерение порога ощущений, т. е. предела чувствительности сенсорной системы человека (закон Вебера — Фехнера и др.), построение психофизических шкал (С. Стивенс и др.). Для возникновения какого-либо ощущения раздражитель должен иметь определенную величину интенсивности. Минимальная величина раздражения, которая вызывает едва заметное ощущение, называется абсолютным нижним порогом ощущения. Способность ощущать эти самые слабые раздражения называется абсолютной чувствительностью. Она всегда выражается в абсолютных числах. Например, для возникновения ощущения давления достаточно воздействия 2 мг на 1 кв.мм поверхности кожи. Наряду с абсолютной чувствительностью следует различать относительную чувствительность — чувствительность к различению интенсивности одного воздействия от другого. Относительная чувствительность характеризуется порогом различения. Порог различения, или дифференциальный порог, едва ощущаемое минимальное различие в силе двух однотипных раздражителей. Порог различения – это минимальное различие между двумя различными раздражителями, которое уже вызывает раные ощущения в 75% случаях. Виды порогов Существует 2 вида порогов: 1. Абсолютный (минимальный раздражитель, вызывающий ощущение). Нижний абсолютный порог характеризуется критерием «вижу – не вижу» — это раздражитель, который уже вызывает ощущения в 75% случаях., верхний абсолютный порог – это раздражитель, который ещё вызывает ощущения в 75% случаях.это болевые ощущения. 2. Дифференциальный — минимальная разница в раздражителях, которая нами ощущается (при сравнении 2 стимулов,). Допустим, что мы представляем индивидуальные результаты измерения абсолютного слухового порога, отмечая значения вероятности ответов испытуемого о том, что он слышит звук по оси ординат, а соответствующие значения интенсивности звука – на оси абсцисс. Если бы существовал абсолютный порог в прямом смысле, то мы получили бы график, представленный на рис.1. Существовал бы ряд интенсивностей звука, на которые испытуемый никогда не давал бы ответа, а при некоторой пороговой интенсивности наблюдался бы резкий переход к постоянным ответам, когда все предъявленные раздражители воспринимаются. Однако, в реальных экспериментах такого не происходит. По мере нарастания интенсивности звука происходит постепенное увеличение вероятности ответа испытуемого о том, что он слышит звук (рис.2). В этом случае абсолютный порог определяется как уровень стимуляции, при котором обнаружение происходит при 50% случаев. Если предположить, что сигналы подаются на фоне шума, то из этого следует, что 0 на оси абсцисс обозначает уровень фоновых шумов. Нижний порог ощущений — минимальная величина раздражителя, вызывающая едва заметное ощущение (обозначается J₀). Если интенсивность раздражителя меньше J₀, то он не ощущается организмом. ^ Верхний порог ощущений — максимальная величина, которую способен адекватно воспринимать анализатор (J_mm). Диапазоном чувствительности называется диапазон между J₀ и J_mm. ^ Дифференциальный, разностный порог — наименьшая величина (*J) раз­личий между раздражителями, когда они еще ощущаются как различные. Величина *J пропорциональна интенсивности сигнала J, величина шага, то есть разности порогов, зависит от величины исходного раздражителя. Единицы на шкале интенсивности раздражителя будут не равными, но будут возрастать по мере увеличения раздражителя. подчиняясь закону Вебера: *J/J = К. Для зрительного анализатора коэффициент К = 0,01, для слухового К = 0,1. ^ Оперативный порог различимости сигналов — та величина различия между сигналами, при которой скорость и точность различения достигают макси­мума. Оперативный порог в 10 — 15 раз выше, чем дифференциальный, или разностный, порог. ^ Интенсивность ощущения определяется законом Вебера-Фехнера: интен­сивность ощущения (Е) прямо пропорциональна логарифму силы раздра­жителя (J): Е = k log J с ^ Временной порог ощущений — это минимальная длительность действия раздражителя, которая необходима для возникновения ощущений. Пространственный порог — минимальный размер раздражителя, едва ощутимого органом восприятия. ^ Латентный период реакции — это промежуток времени от момента подачи сигнала до того момента, когда возникает ощущение. Психометрическая кривая. Психометрическая кривая — график зависимости вероятности обнаружения (или различения) раздражителя от его величины, обычно получаемый в психофизическом эксперименте с помощью метода постоянных раздражителей. Ось ординат представляет собой относительную частоту положительных ответов, ось абсцисс при определении абсолютного порога — интенсивность раздражителя, а при определении дифференциального порога, как правило, — абсолютное значение разности между постоянным и переменным стимулами. 1Метод установки. Испытуемый сам изменяет интенсивность раздражителя, то увеличивая, то уменьшая его, до тех пор, пока не получит едва заметное ощущение (при определении абсолютного порога) или ощущение, равное по силе заданному (при определении разностного порога). Чувствительность при этом повышается, а пороги понижаются. 2Метод границы (минимальных изменений). Испытуемому предъявляется последовательный ряд раздражителей, минимальными и равными ступенями, возрастающей и убывающей интенсивности. При определении абсолютного порога определяют: 1. Величину раздражителя, впервые ощущаемую испытуемым (при возрастающей интенсивности); 2. Величину раздражителя, впервые не ощущаемую испытуемым (при убывающей интенсивности). Средняя арифметическая этих 2 величин и есть абсолютный порог. При определении дифференциального порога находят 4 величины. Если взять в качестве примера нисходящий ряд, то сначала находят значение раздражителя, при котором он перестает казаться большим по сравнению с данным, а затем доводят до уровня, при котором он впервые начинает казаться меньше, чем данный. То же самое определяют с восходящим рядом. 3Метод постоянных раздражителей (констант). Этот метод основан на статистической обработке большого количества ответов испытуемого. Испытуемому предъявляются в беспорядочном порядке раздражители. При определении абсолютного порога испытуемый должен говорить, ощущает он что-нибудь или нет. При определении разностного порога, раздражители чередуются с нормальным. Величина порога определяется с помощью подсчета «правильных» и «неправильных» ответов испытуемого.  Статистическая природа сенсорных явлений. Статистическая теория решений (теория обнаружения сигнала) основана на положении о том, что сенсорные системы всегда работают на фоне шума и для разных уровней шума существуют разные пороги. Таким образом, мы имеем 2 кривые распределения: 1. Когда имеется только шум, 2. Когда имеется сигнал на фоне шума. В опытах по обнаружению сигнала испытуемый должен был указать, слышит ли он сигнал. При таких пробах возможно 4 исхода: Сигнал есть и испытуемый говорит да.

1. Сигнала нет и испытуемый говорит да
2. Сигнал есть и испытуемый говорит нет

3.Сигнал есть и испытуемый говорит нет 4 .Сигнала нет и испытуемый говорит нет При ответе испытуемый использует некоторый критерий. Например, на рисунке критерий А1 является «решительным», т.е. испытуемый не пропускает сигналы, но и имеет большое количество ложных тревог. Критерий А3 – осторожный: испытуемый не дает ложных тревог, но и пропускает практически половину сигналов. Из этого следует, что критерий А2 – оптимальный, он позволяет давать наибольшее число правильных ответов, при минимуме ошибок. Но это так, только исходя из допущения, что плата за правильные ответы и штраф за неправильные равноценны. Однако, если мы предположим, что испытуемому платят за правильные ответы, но не берут штраф за неправильные, то критерий принятия решений сдвинется вправо (испытуемый будет указывать, что он слышит сигнал каждый раз, и, хотя, это ведет к большому количеству ложных тревог, за это он не будет никак платить). Рассмотрим эксперимент, называемый платежной матрицей. Согласно этой матрице испытуемый получает 10 центов за каждый обнаруженный сигнал и 4 за каждый правильный ответ об отсутствии сигнала. При этом он сам должен платить по 2 цента за каждую ошибку любого типа. В этом случае наиболее выигрышным будет критерий, смещенный от А1 к А2. Таким образом, испытуемый располагает свой критерий в точке, где ожидаемая величина оплаты максимальна. Критерий – это точка на шкале ощущения, которая отделяет ответы испытуемых да и нет, на вопрос о наличии ощущения. Рассмотрим опыт, в котором все пробы были бы пустыми, а награды и штрафы давались таким образом, что зависимость вероятности попадания от вероятности ложных тревог изображается диагональю А. Тогда, если в пробах действительно будет предъявлен сигнал, диагональ сместится выше (А1). Это говорит о том, что форма кривой отражает чувствительность человека к сигналу и может быть использована как ее мера. Такая диагональ называется рабочей характеристикой приемника (РХП). Прямые и косвенные измерения и шкалирования ощущений. Существует 3 способа шкалирования ощущений: Метод фракционирования. Испытуемому предъявляют эталон определенной интенсивности, который он должен сравнить с рядом других стимулов и выбрать тот, который равен половине эталона. Оценка отношения. Испытуемому предъявляют 2 различных по интенсивности стимула и просят оценить отношение между ними. Например, составляет ли слабый звук по громкости 0,2; 0,5; или 0,7 сильного звука. Прямой метод называется «оценка величины». Испытуемому предъявляют тон умеренной громкости, например, равный 80 децибелам и сообщают, что этот тон должен быть оценен 10 единицами. Испытуемый должен численно оценивать относительную громкость всех последующих тонов, приписывая более слабым числовое значение меньше 10, а более сильным – больше.  Основной психофизиологический закон. Основной психофизический закон. В 1834 Вебер, повторив опыты Бугера (1760), выяснил, что минимально воспринимаемая разница в весе представляет собой постоянную величину, равную 1,30. Таким образом, Вебер вывел формулу R R = константа (где R – минимально воспринимаемый прирост веса, а R – вес исходного груза). Преобразовав эту формулу, Фехнер вывел следующее – величина ощущения пропорциональна логарифму величины раздражения: S = k logR. Закон Бугера-Вебера относится только к средней зоне интенсивности раздражителей. Иначе говоря, относительные пороги теряют значение при очень слабых и очень сильных раздражителях. Это было установлено Фехнером. Фехнер установил также, что если интенсивность раздражителя увеличивать в геометрической прогрессии, то ощущение будет увеличиваться лишь в арифметической прогрессии. (Закон Фехнера). При этом он допускал, что минимальный прирост ощущения всегда одинаковый. Однако Стивенс опроверг этот закон. Он утверждал, что ощущения всех модальностей возрастают не одинаково с увеличением интенсивности стимуляции. Например, если удвоить освещенность пятна на темном фоне, то его яркость увеличится не очень сильно (по оценке типичного наблюдателя – на 25%), а если удвоить силу тока, пропускаемого через палец, ощущение увеличивается в 10 раз. Исходя из этого Стивенс вывел, что психологическая величина S относится к физической величине R следующим образом: S= kRn. Показатель n принимает значение 0,33 для яркости и 3,5 для удара. Значение k зависит от выбранных единиц