Проблемы мотивации достижения успеха

Введение…………………………………………………………………..3 Глава 1. Теоретические аспекты проблемы мотивации достижения успеха………………………………………………………………………………5 1.1 Проблема мотивации достижения и ее место в структуре личности………………………………………………………………………..…5 1.2 Формы и методы развития мотивации достижения успеха………16 Глава 2. Практический анализ особенностей мотивации достижения успеха…………………………………………………………………………….24 2.1 Исследование и развитие мотивации к достижению успеха старшеклассников………………………………………………………………24 2.2 Проектирование тренинговой программы развития мотивации к достижению успеха старшеклассников………………………………………27 Заключение………………………………………….…………………..32 Список использованной литературы…………………………………..34

Введение

Мотивация достижения успеха является очень интересной и не до конца изученной областью, не меньший интерес представляют собой и факторы, влияющие на развитие данного свойства личности. Мы полагаем, что одним из них является локус контроля. Наше предположение заключается в следующем: чем выше уровень интернальности личности, тем выше и уровень мотивации достижения успеха. Мотивация достижения — это специфический вид мотивации человека. Первым, кто выделил подобный вид мотивации, был Г. Мюррей, который дал ему следующее определение: стремление справляться с чем-то трудным, физическими объектами, людьми или идеями, манипулировать ими или организовывать их, причем делать это настолько быстро и независимо, насколько это возможно [2]. Актуальность проблемы исследования. Одной из важнейших проблем в современной психологии является проблема мотивации достижения успеха. Ее актуальность обуславливается совершенствованием системы образования, необходимостью подготовки к жизни людей, способных самостоятельно получать знания, имеющих активную жизненную позиция. Все большее значение в последнее время придается исследованиям мотивации достижения успеха. В современном мире личностная составляющая является важным условием жизнеустойчивости человека, а федеральный государственный образовательный стандарт предъявляет требования к результатам личностного развития обучающихся. Проблема мотивации достижения изучается в трудах многих отечественных и зарубежных ученых (А.Н. Леонтьев, В.Г. Авсеев, И.А. Васильева, М.Ш. Магомед-Эминов, Ю.М. Орлов, Л.И. Божович, И.В. Дубровина, Л.Ф. Обухова, С.А. Беличева, А.М. Прихожан, Л.М. Семенюк, В.С. Собкин, А.Г. Лидерс, Т.В. Корнилова, Дж. Аткинсон, Х. Хекхаузен, В.К. Вилюнас и др.). Цель научного исследования: провести теоретический и практический анализ особенностей проблемы мотивации достижения успеха. Объект исследования: мотивация достижения успеха в учебе. Предмет научного исследования: проблема мотивации достижения успеха. Исходя из цели научного исследования, перед нами стоят следующие задачи: – описать теоретические аспекты проблемы мотивации достижения успеха; – изучить проблема мотивации достижения и ее место в структуре личности; – выделить формы и методы развития мотивации достижения успеха; – провести практический анализ особенностей мотивации достижения успеха; – проанализировать исследование и развитие мотивации к достижению успеха старшеклассников; – охарактеризовать проектирование тренинговой программы развития мотивации к достижению успеха старшеклассников.

Глава 1. Теоретические аспекты проблемы мотивации достижения успеха

1.1 Проблема мотивации достижения и ее место в структуре личности

Мотивация одно из основных понятий, которое используется для объяснения движущих сил поведения. Данная проблема является фундаментальной как в отечественной, так и зарубежной психологии. Существует множественность понимания структуры, сущности и природы проблемы мотивации, что обуславливает ее сложность и многоаспектность. Рассмотрим взгляды зарубежных и отечественных ученых, изучавших данную проблему. В своих концепциях Аристотель, Р. Декарт, Д. Локк рассматривали мотивационные явления как базовые тенденции природы человека и их проявления. Сторонник генетического подхода И. Эйбл-Эйбесфельд объяснял особенности поведения человека как врожденные свойства, исследуя схемы поведения людей в процессе исторической эволюции. У. Джеймс и К. Ланге рассматривали мотивацию как возбуждение и выявили зависимость выражения эмоций и мотивации поведения от того как организм человека реагирует на внешние стимулы. Данная гипотеза представляет первичными телесные изменения, а вторичной субъективную реакцию человека в виде радости, страха, гнева и других эмоций. Согласно У. Кэннону между эмоциями и состоянием организма нет однозначного соответствия, так как разные возбуждения могут вызывать аналогичную реакцию. У. Кэннон и Ф. Барт пришли к выводу что ситуации возбуждения организм фиксирует в виде опыта. Информация от органов чувств поступает в мозг, который дает эмоциональную интерпретацию и подготавливает организм к взаимодействию с возникшей ситуацией. Учеными С. Шехтером и Д. Сингером была предложена когнитивно-физиологическая теория эмоций. Согласно данной теории необходимыми для выражения эмоций являются не только изменения в организме, но и когнитивные метки. З. Фрейд объясняет мотивационные тенденции как способ восстановления равновесия, которое было нарушено. Для него мотивация представляет из себя состояние напряженности, ведущее к поиску равновесия. Концепция драйва была предложена Р. Вудвортом в 1918 году. Согласно данной концепции драйв, или влечение, включается при изменении внешних условий. К. Халл разработал общую модель драйва. Согласно его модели стимул драйва управляет драйвом. Драйв общий для всех мотивов, а различная реакция организма достигается за счет различных внутренних стимулов. Для максимальной эффективности обучения требуется минимальная активность стимула драйва. Д. Уотсон исследовал обучение мотивации и показал, что многие реакции человека возникают вследствие случайных совмещений пар событий. Б. Скиннером был исследован эффект воздействия оказываемый на поведение людей при повторяющихся условиях. Такие условия позволяют предвидеть поведение или управлять им в будущем. Особо важную роль здесь занимает система стимулов и наказаний. Инструментальное обучение рассматривает реакцию как следствие ожидания события, вероятность этого события изменяется под действием данной реакции. Обучение через наблюдение основано на наблюдении за чужими успехами или ошибками. Л. Фестингер предложил теорию когнитивного диссонанса. Данной теорией предполагается стремление людей согласования верований, устремлений и поведения. При этом существует когнитивный диссонанс, вызванный тем, что верования, устремления и поведение никогда не могут быть приведены в соответствие. Частым следствием когнитивного диссонанса становится ухудшение способности к оценке ситуации. Согласно когнитивным исследованиям потребность в самодостаточности и управляемости является определяющей для мотивации человека. Рассмотрим разновидности этой теории. Теория самоактуализации Маслоу постулирует следствие мотивации из иерархии нужд человека. Самоактуализация в понимании Роджерса единственная мотивационная тенденция организма. Стремление личности и организма актуализовать себя могут привести к внутреннему конфликту, в случае если их направленности будут различны. Мотивация достижения является необходимой для полноценного развития человека. Особенностью мотивации достижения является исключительная принадлежность человеку, так как предполагается самооценивание и стремление выполнять деятельность качественно. В конце 1930-х годов достижение было впервые представлено как источник человеческих мотиваций Мюрреем. Направленностью мотивации достижения является наилучшее выполнение деятельности, ориентированное на достижение результата, который можно оценить критерием успешности. Проявлением данного вида мотивации является стремление человека добиться наивысших достижений в значимой для него области. Наибольшее значение имеет мотивация достижения при изучении успешности деятельности, направленной на результат, например учебной и профессиональной деятельности. Х. Хекхаузен отмечает, что результат деятельности должен быть осязаемым, оцениваемым количественно или качественно, а сама деятельность должна быть желанна для человека. Перейдем к определению места мотивации достижения в структуре личности. Оно раскрывается когнитивным и атрибутивным подходами. Когнитивный подход основывается на положении Р. Стенберга о том, что роль мотивации в достижении успеха не меньше, чем умственных способностей почти в любой окружающей обстановке. Эксперименты показывают, что влияние на результат деятельности, оказываемое представлениями о способностях и усилиях, превышает влияние, оказываемое актуальными способностями субъекта. Б. Коллинз было показано, что влияние веры в собственные способности повышает эффективность и положительное отношение к математической деятельности больше, чем реальные способности человека. Множество теорий, в которых описываются когнитивные предикторы мотивации достижения, были предложены в зарубежной психологии. Б. Вайнер предложил теорию каузальной атрибуции, А. Бандура — теорию самоэффективности, Дж. Аткинсон — теорию ожидаемой ценности, Б. Скиннер — теорию воспринимаемого контроля. Общим для этих теорий является подчеркивание ведущей роли представлений человека о своих способностях. Предикторами мотивации достижения в этих теориях выступают каузальные атрибуции, локус контроля, самоэффективность, выученная беспомощность. В атрибутивном подходе акцентируется внимание на осмысливании людьми происходящего с ними, объяснении вещей, наблюдаемых и переживаемых ими. Частью процесса мотивации является когнитивное объяснение причин, оказывающее решающее воздействие на поведение. Теоретические подходы атрибуции опираются на работы Ф. Хайдера, в которых изучается восприятие в межличностных отношениях. Хайдером различаются каузальное и феноменальное описание воспринимаемого. Каузальным описанием охватываются желания, эмоциональные состояния, мотивация воспринимаемого, а феноменальное охватывает его непосредственно. Экспериментами Хайдера и Зиммеля было доказано, что люди даже неодушевленные объекты могут наделять причинностью. При каузальном описании важную роль играют детали воспринимаемой ситуации. Атрибутивной теорией изучается связь причины с поведением и суждение людей о чьем-либо поведении. Важными при определении будущей мотивации достижения являются связи со способностями, трудностью задачи, усилиями, удачей и другими атрибутами. Атрибуты, описанные выше, для наглядности представляют в трехмерном пространстве, которое описывается параметрами стабильность, управляемость и позиция. Стабильность сообщает о возможности влияния на причину успеха или неудачи. Управляемость говорит о том, насколько велико влияние субъекта на ход событий. Позиция отображает внутренний или внешний характер причины, которая вызвала успех или неудачу. В середине 1960-х годов Дж. Роттер предложил концепцию внутреннего и внешнего контроля подкрепления, ставшую важным дополнением теории атрибуции. Некоторые люди считают, что происходящее с ними детерминируется внешними факторами, другие люди отводят главную роль собственным усилиям и способностям. Данная установка была названа Роттером локусом контроля. Локус контроля отражает степень активности, независимости, самостоятельности субъекта при достижении собственных целей. Выделяют два типа локуса контроля: интернальный и экстернальный. Склонность к интернальному типу контроля делает людей более уверенными в себе, последовательными и настойчивыми в достижении поставленных целей, к экстернальному типу контроля — неуверенными, тревожными, стремящимися откладывать свои намеренья на неопределенные сроки. Параметр локуса в первую очередь связан с самооценочными эмоциями, такими как гордость. Гордость испытывается человеком за результат своей деятельности, если он считает что причиной успеха стали его способности или личностные особенности. Если неудача атрибутируется внутренними факторами, то это приводит к снижению самооценки. С эмоциями направленными как на себя, так и на других связан параметр контролируемости. Помимо влияния на понимание человеком ситуации атрибуция оказывает влияние на будущее поведение, которое направлено на достижение целей. Люди стараются избегать неконтролируемых ситуаций. Дж. Аткинсоном была разработана теория поведения человека, которое ориентировано на достижение успеха. Согласно данной теории, человеческое стремление к достижению успеха в определенной ситуации и деятельности определяется по формуле: Т = М * Р * I, где Т означает силу стремления человека в данной ситуации и деятельности, М означает величину мотива достижения, Р означает прогноз успешности, а I означает субъективную ценность достижения успеха. Х. Хекхаузеном описано несколько способов, позволяющих измерить вероятность успеха и его субъективную ценность. Мотивом отражаются черты поведения личности, которые являются устойчивыми. Основой концепции достижение является наличие задачи и качества ее исполнения. Распределение, при котором мотивация достижения распределяется более или менее равномерно по разным видам деятельности, называется генерализованным. При этом показатели мотивационных тенденций изменяются в зависимости от вида деятельности. У некоторых людей показатели мотивации высокие только при выполнении определенных видов деятельности. Х. Хекхаузеном выделено три вида норм деятельности достижения: индивидуальные относительные, социальные относительные и предметные. Мотивация достижения является интегральным образованием, в состав которого входит латентная установка, проявляющаяся в конкретной ситуации и обладающая ситуативными переменными. Дж. Аткинсон в своей интегральной модели выделяет две мотивационные тенденции: надежду на успех и избегание неудач. Данные тенденции имеют сложный состав. В их состав входят мотивы или постоянные личностные диспозиции, а также ситуативные детерминанты поведения, такие как субъективная побудительность и вероятность успеха или неудачи. Дж. Аткинсон считает, что обе мотивационные тенденции актуализируются в ситуации достижения. При этом соотношение мотивационных тенденций различно для каждого индивида. Личность, стремящаяся к успеху, описана К. Шнайдером как выбирающая задания средней сложности, а также проявляющая выдержку и максимальное стремление достичь успеха. А личность, которая избегает неудач, описывается ученым как избегающая достиженческих задач, проявляющая большую тревожность при выполнении задач средней сложности и имеющая минимальное стремление. При наличии свободы выбора, личность, избегающая неудач, предпочитает слишком сложные или слишком простые задания. Некоторыми учеными предпринимались попытки соотнести мотивацию достижения с другими мотивами. По-мнению Х. Хекхаузена мотивация достижения относится к внутренней мотивации. У. Рейнолдс относит к внутримотивированному поведение, которое осуществляется ради самого процесса деятельности, поведение, направленное на достижение результата ученый относит к внешне мотивированному. Согласно Х. Хекхаузену только эстетические переживания и развлекательная деятельность относятся к внутренне мотивированной деятельности. Х. Хекхаузеном была предложена когнитивная модель, обобщающая исследования в области мотивации достижения. Во главу угла ученый ставит процесс принятия решения. Данная модель представляет из себя логическое продолжение разработок модели Дж. Аткинсона, но имеет большую дифференцированность и конкретность структурных компонентов. Х. Хекхаузен вводит четыре понятия, которые объясняют действия: действие, ситуация, результат, последствие. В модели параметры ожидания связаны с параметрами побуждения. Каузальное атрибутирование учтено за счет переменных ожидания. Модель является статической, в ней мотивация рассматривается как замкнутый когнитивный процесс, не являющийся компонентом структуры деятельности. Механизмом мотивации достижения, по мнению Дж. Аткинсона, является способность переживать гордость за достигнутое. Актуализация этого механизма происходит в ситуации, в которой оказалась личность. Человеком избирается цель, соответствующая уровню его притязаний, определяется стратегия реализации цели, выполняются соответствующие действия. Влияние результата на самооценку может быть как положительно, так и отрицательно. В рассмотренных выше моделях личность рассматривается без учета контекста ее жизнедеятельности и того факта, что индивид представляет собой компонент социальной системы. Отечественная психология рассматривает человеческую активность в мотивации достижения как целенаправленную деятельность, а не процесс выбора. Деятельность личности осуществляется в системе социальных отношений и при взаимодействии с людьми. Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Б.С. Братусь, И.А. Васильев, Ф.Е. Василюк, Б.В. Зейгарник, В.А. Иванников, Д.А. Леонтьев в своих работах на первый план выводят проблемы выбора, свободы воли, перспектив будущего, жизненных целей, контроля над мотивацией. А.Н. Леонтьевым были выдвинуты теоретические положения о мотивации, основанные на результатах экспериментальных исследований. Ученый выдвинул гипотезу о возможности перехода мотивационных образований друг в друга. А.Н. Леонтьев разделяет мотивацию на два типа: первичную и вторичную, под первичной мотивацией ученый понимает потребность, драйв, влечение, под вторичной мотивацией — мотив. А.Н. Леонтьев считает, что возникновение мотива возможно только на уровне личности, поэтому пока у человека не сформирована личность, ему присуща только первичная мотивация. Мотивы разделяются на знаемые и реально действующие. Первые не оказывают значимого влияния в регуляции деятельности. А.Н. Леонтьев понимает мотив как предмет потребности и акцентирует внимание на предметном содержании мотивации. А.Н. Леонтьев и В.Г. Авсеев рассматривают единство содержательно — смысловой и динамической сторон мотивации как основной методологический принцип исследования мотивации деятельности в отечественной психологии. В качестве содержательной стороны мотивации выступают побуждения, их иерархия, проявлением которой являются потребности индивида. Мотивация как процесс, механизм представляет собой динамическую сторону. Б. Вайнером была разработана классификация четырех причинных факторов, которые определяют процесс мотивации: трудность задачи, способности, везение, количество прилагаемых усилий. Существует тесная связь между направленностью мотива и каузальной атрибуцией. То, какие в будущем индивид ожидает результаты зависит от его мнения о причинах успехов или неудач, в случае если индивид считает, что неудача вызвана недостаточными усилиями, то мотивация достижения будет усиливаться, а если недостатком способностей, то мотивация достижения будет ослабевать. Б. Вайнером было выделено три типа эмоциональных реакций на неудачу или успех. В начале возникают общие негативные или позитивные реакции. Затем человек ищет каузальные факторы, ответственные за результат. Эмоциональные состояния третьего типа связаны с свойствами каузальных атрибуций. И.А. Васильевой и М.Ш. Магомед-Эминовым были исследованы динамические факторы, которые обуславливают мотивацию достижения. М.Ш. Магомед-Эминов разработал системно-динамическую концепцию мотивации достижения успеха, позволяющую описать особенности процессуального развития мотивации и включающую в себя структурный, компонентный и функциональный анализ процесса мотивации. Данная концепция рассматривает мотивацию как вид психической регуляции, управляющий и организующий деятельность, интегрирующий внутренние и внешние побуждения в целостное мотивационное побуждение, которое детерминирует деятельность и поведение в конкретной ситуации. Опираясь на исследования, проведенные зарубежными и отечественными учеными, М.Ш. Магомед-Эминов приходит к выводу, что в структуру мотивации достижения помимо мотива достижения, потребностей и интересов входят личностные стандарты, ценность, ожидания, тенденции действия, атрибутивные стили. Ю.М. Орловым внутренняя мотивация деятельности разделяется на познавательную и достиженческую. Учебная ситуация, по мнению ученого, удовлетворяет и познавательную мотивацию, и мотивацию достижения. Учебные потребности Ю.М. Орлов соотносит с процессуальными характеристиками, а потребность достижения соотносит с результативными характеристиками деятельности. Ученый разделяет потребность в признании и потребность в достижении и отмечает, что потребность в достижении является стремлением утвердить себя в деловых отношениях, а не по отношению к другим людям. Л.И. Божович были проведены исследования мотивации учения школьников. По мнению Л.И. Божович познавательная потребность изначально чисто органическая, но в процессе развития приобретается эмоциональный характер процесса ее удовлетворения, что характерно для духовных потребностей. Анализируя стремление подростков хорошо учиться, Л.И. Божович приходит к выводу о том, что это стремление определяется желанием завоевать авторитет среди сверстников и соответствовать предъявляемым ими требованиям. В.К. Вилюнас отмечает тесную связь мотивации достижения с самооценкой. Согласно взглядам Р.Р. Бибриха и И.А. Васильевой качество учебной деятельности напрямую зависит от мотивов. В случае преобладания внешних мотивов характер учебы становится формальным. Ученые отмечают, что побуждение к учебной деятельности может осуществляться несколькими мотивами, при этом всегда существует доминирующий мотив. Согласно Т.В. Гордеевой в состав системной модели процесса деятельности мотивации достижения входят четыре блока: ценностно — целевой, который представляет систему ценностей, целей и мотивов; когнитивный, в который включены представления о результатах деятельности и контролируемости процесса; эмоциональный, включающий переживания удовольствия от приложенных усилий; поведенческий, который включает выбор сложности задач и степень настойчивости при их решении. О.Н. Арестовой было изучено влияние, которое оказывают мотивационные переменные на процесс и результат деятельности человека. Мотивация представляет собой необходимый и позитивный фактор организации деятельности. Однако, возможно негативное влияние на процесс и результат деятельности от перцептивной защиты, сверхмотивации, аффективного характера мышления, забывании мотивационно насыщенного материала, познавательного и эмоционального эгоцентризма, асимметрии каузальной атрибуции. Мотивация достижения в отечественной психологии рассматривается как значимый фактор деятельности. В качестве определяющего принципа выступает положение о единстве содержательно-смысловой и динамической сторон мотивации в деятельности. Большинство отечественных ученых рассматривают мотивацию достижения как позитивный фактор деятельности. С нашей точки зрения, значительную роль в жизни человека играет роль социум и мотивацию достижения невозможно рассматривать в отрыве от социальной жизни индивида. Поэтому более убедительной нам представляется позиция отечественной психологической школы, рассматривающей человека, как часть общества и находящегося в системе сложных социальных отношений, влияющих на его деятельность. Проведенный анализ взглядов отечественных и зарубежных ученых по проблеме мотивации достижения и ее места в структуре личности человека позволяет сделать следующие выводы: 1. Разработка проблемы мотивации достижения происходила в рамках трех основных подходов и проделала путь от естественнонаучного исследования проблемы до изучения личности. 2. Существует многообразие трактовок понятия мотивации. 3. Место мотивации в структуре личности определяется в рамках двух подходов: когнитивного и атрибутивного. 4. Зарубежные психологи рассматривают мотивацию, как проблему выбора личности, однако не учитывают человека как элемент социальной системы и влияние, которое она оказывает на него. 5. В основе исследований отечественных психологов находится рассмотрение мотивации достижения как значимого фактора деятельности.

1.2 Формы и методы развития мотивации достижения успеха

С.Х. Хурум отмечает, что одним из наиболее эффективных методических приемов формирования мотивации достижения успеха является воздействие на мотивационную сферу, под этим ученый понимает развитие стремления улучшить свои результаты и превзойти достигнутый уровень. По мнению ученого учет таких возрастных психологических особенностей подростков как желание обсуждения со сверстниками и привлечения к себе внимания, позволяют эффективно использовать на уроках такие приемы как обсуждение полученных результатов и распределение действий по функциям, например взаимооценка и взаимопроверка. Мотивация достижения успеха характеризуется направленностью человека на достижение высоких результатов на основании своих усилий и связан с положительными эмоциональными переживаниями субъекта, такими как радость и надежда. Стремление к успеху является побуждающим и направляющим деятельность мотивом, в то время как избегание неудач тормозит деятельность. Важным фактором, влияющим на формирование и развитие мотивации достижения успеха у подростков, являются эмоции и чувства. Они определяют силу и модальность мотива. Из этого следует, что для получения сильной мотивации необходимо, чтобы деятельность сопровождалась положительными эмоциями. Способствовать формированию мотивации достижения успеха могут оптимистичный настрой педагога, доброжелательный и спокойный тон общения, проявление уважения к внутреннему миру подростка. При определении мотивации важным является то, ожидает ли подросток успех или неудачу. Если подросток верит, что результат будет значимым и ценным это повысит его мотивацию, в противном случае наоборот снизит. Одним из способов воздействия на мотивацию подростков является проведение работы по осознанию мотивов. Необходимо раскрыть подростку те цели и идеалы, которые необходимо сформировать. Таким образом, они постепенно будут приняты подростком и станут не внешне понимаемыми, а внутренними. Другим способом является воздействие через деятельность, организованную взрослым, в условиях активной деятельности самого подростка. Для успешного формирования мотивации достижения успеха у подростка деятельность должна быть направлена на достижение определенного результата, который может быть оценен по определенному стандарту, в процессе деятельности подросток должен сам прилагать усилия для достижения цели, а сам процесс и результат должны сопровождаться эмоциональными переживаниями со стороны подростка. Росту мотивации достижения успеха могут способствовать такие приемы как постановка привлекательной цели, оценочная деятельность, групповая деятельность и необычные формы обучения. Важную роль в формировании мотивации достижения успеха играет сложность заданий. Выбор заданий средней или слегка повышенной сложности положительно сказывается на развитии мотивации достижения успеха, в отличии от выбора слишком легких или слишком сложных заданий. Необходимо предоставлять подросткам свободу выбора и формировать у них стратегию выбора заданий средней сложности. Необходимо сформировать понимание того, что успех или неудача являются результатом того, насколько много усилий было приложено для достижения цели. Положительную роль при формировании мотивации достижения успеха играет доброжелательная обстановка, атмосфера сотрудничества и взаимного уважения. Подросток не должен испытывать страх перед неудачей и бояться критики. Создание ситуации успеха также может способствовать развитию мотивации достижения успеха. Подросток, попав в ситуацию успеха, испытывает положительные эмоции, у него возрастает уверенность в собственных силах и появляется желание вновь оказаться в ситуации успеха. Таким образом, в последующей деятельности подросток прилагает больше усилий и стремится достигнуть успеха. Деятельность должна быть интересной для подростка. Повысить интерес к учебной деятельности может необычная подача материала, использование технологии проблемного обучения, применение компьютеров или мультимедиа систем, иллюстрация материала собственными примечаниями. Одним из способов повышения интереса к материалу может выступать анализ жизненных ситуаций и практической значимости. Подростки должны иметь возможность высказывать собственную точку зрения, иметь возможность ее обсудить, задавать волнующие их вопросы. Объяснение причин поступков человека является одним из наиболее важных вопросов мотивации. Особое внимание исследователи уделяет реакции человека на удачи и неудачи человека в процессе его деятельности. Ф.Хоппе [48] определил стремление к достижению успеха как некую устойчивую потребность человека в стремлении к успеху в разных видах деятельности. Маклеланд [50] в 40х годах 20го века разработал методику для изменения мотива достижения — тест тематической апперцепции. Он определил два вида мотива достижения: 1. стремление к успеху 2. стремление к избранию неудач. В дальнейшем эта методика была модифицирована Х.Хенхаузеном, В.Мейер и Л.Кеммлером [39]. Они решили, что необходимо разделить методику на две части — свои для каждого из мотивов. Так же они дали определения обоим мотивам. Под мотивом к стремлению к успеху понималось склонность к переживанию гордости и удовольствия от достижения положительного результата деятельности. Под мотивом к избранию неудач авторы подразумевали переживание стыда и унижения в ответ на неудачу. Различные авторы расходятся во мнениях относительно них двух понятий. Некоторые считают, что эти понятия взаимосвязаны и стремление к достижению успеха отчасти подкрепляется страхом перед неудачами. Другие исследователи утверждают, что человек, стремящийся к успеху не может испытывай страх неудачи и наоборот. Исследования показывают, что между этими двумя мотивами может присутствовать как положительная, так и отрицательная корреляция. Возможно это говорит о том, что человек может как стремиться к успеху по причине нежелания испытать разочарование от неудачи, так и быт достаточно уверенным в себе, чтобы не акцентировать внимание на возможных негативных результатах его деятельности. Р.Бирни, Х.Бурдиек и Р.Тиван [46], изучавшие эту тему, пришли к выводам о том, что человек, стремящийся к избеганию неудач чаще выбирает либо слишком сложные, либо слишком легкие задачи. Выбор слишком легкой задачи гарантирует им положительный результат и помогает справиться с тревожностью, а выбор слишком тяжелой задачи основан на стремлении заранее иметь оправдание в случае неудачи. Авторы так же выделили три типа боязни неудач: 1. страх обесценить себя в своем собственном мнении; 2. страх обесценить себя в глазах окружающих; 3. страх, который не затрагивает «Я» последствий. Р.Уайт [54] так же занимался изучением обоих мотивов, но уделял большее количество времени изучению людей, стремящихся к высокому мастерству. Для таких людей он ввел термин «мотивация эффективности». По мнению автора человек проявлял активность из-за потребности в эффекте своих действий. Удовлетворение этой потребности способствует возникновению ощущения компетентности, которое сопровождается испытывайте удовольствия и чувства радости. Чувство радости, возникающие у человека, который смог беспрепятственно достигнуть цели своей деятельности и огорчение при неудаче в достижении поставленной цели некоторыми авторами определяется как переживания, которые входят в подкласс эмоций, называемых «эмоции успеха- неуспеха». [51]. Именно эти эмоции являются неким подсобным механизмом для регуляции деятельности. В своих трудах Макдугал [51] писал о принципиальном отличии эмоцийуспеха-неуспеха от других. Автор писал об универсальности этих эмоций, так как они могут возникнуть в процессе любой деятельности и не зависят от потребности, которая в этот момент удовлетворяется. В.Н.Вилюнас [6] писал о функциональном назначении эмоций успеха — они способны поддерживать, а в отдельных случаях и сливать исходное побуждение человека к достижению поставленной цели, а эмоции неуспеха в свою очередь призваны сдерживать и отклонять побуждение к достижению недостижимой цели. Существует несколько подгрупп эмоций успеха-неуспеха. Их основное различие между собой — значение в деятельности человека. 1. Группа эмоций, констатирующих факт успеха или неуспеха. Эти эмоции призваны придать положительные или отрицательный оттенок конкретной попытке добиться поставленной задачи. Целью в данном случае является закрепление положить, удачной попытки и побуждению к поиску более успешного способа достижения цели при неудаче. Это помогает избегать в будущем повторения ошибочных действий. 2. Группа эмоций, предвосхищающих успех-неуспех. Эти эмоции направленны в будущее, помогают на основе опыта предположить возможный исход того или иного действия с целью исключить заведомо нецелесообразные решения или наоборот, расширения спектра возможных конструктивных решений. 3. Группа эмоций, обобщающих успех — неуспех. Со временем накопленный опыт и связанные с этим опытом эмоции обобщаются. Чем больше похожих ситуаций со сходными эмоциями произошло, тем более ярко будет выражена обобщенная эмоция. Эти исследования показывают, что при несомненной разнице между мотивацией к достижению успеха и мотивацией к избранию неудач, у них есть много общего поло различий. Таким образом в разных исследованиях эти два фактора могут иметь как положительную, так и отрицательную корреляцию. Различные факторы оказывают влияние на процесс внутрифирменного обучения. В.А.Толочек в своих работах предлагает выделить следующие критерии факторы профессионального обучения: 1. отражение позиции руководителя предприятия 2. целостность обучения конкретного работника 3. продолжительность обучения 4. форма обучения 5. стоимость Сложность в разработке методик для оценки успешности обучения заключается в критериев, по которым руководители, тренеры и сотрудники оценивают успешность пройденного обучения, статистической неопределенности их оценок, отдаленность теоретического материала и игровых ситуаций от реальной практики. Существуют различные трактования успешности внутрифирменного обучения в трудах разных авторов [22]. Чаще всего успешность внутрифирменного обучения определяют как: • соответствие требованиям заказчика (клиента) • определенный уровень профессиональных умений и знаний, а так же личностного развития • результативность процесса обучения • соответствие поставленным нормам и целям. Так же авторами был выделен ряд критериев для оценки непосредственно самого процесса обучения: • степень достижения образовательных целей • соответствие потребностям подготовки самих целей обучения • удовлетворенность обучением самих сотрудников, а так же заказчиков качеством обучения • изменение квалификации обучаемых • соответствие результатов заявленным целям обучения • степень достижения целей в эмоциональной, когнитивной и психомоторной сферах • степень обученности • успешность выполнения функций и задач по сравнению с результатами до проведения обучения Для оценки результатов обучения исследователи выделили следующие критерии: • качество • соотношение результатов деятельности сотрудников, которые прошли обучение, и затрат на проведение обучения. Для комплексной оценки выделяют следующие системные критерии: • эффект от пройденного обучения и реализация полученных знаний и навыков непосредственно в практической деятельности сотрудника • влияние результатов обучения на бизнес-показатели и профессиональную деятельность компании. Авторы сошлись во мнении относительно того, что качество обучения необходимо оценивать комплексно — со стороны обучающего, со стороны обучаемого, со стороны его непосредственного руководителя и со стороны заказчика. Только комплексная всесторонняя оценка поможет получить наиболее достоверные данные об успешности обучения и о необходимости проведения такого обучения в дальнейшем.

Глава 2. Практический анализ особенностей мотивации достижения успеха

2.1 Исследование и развитие мотивации к достижению успеха старшеклассников

Формирования мотивации достижения успеха у старших школьников является актуальным по причине сильного влияния на учебную мотивацию, на процессы их личностного и профессионального самоопределения. Влияние на мотивационную сферу старшеклассников посредством психологического тренинга считается одним из наиболее эффективных методических приемов формирования мотивации достижения успеха. К сожалению, при достаточной разработанности проблемы в целом в практике обучения старшеклассников вопросы разрешения обозначенной проблемы представлены недостаточно, до настоящего времени отсутствуют четкие единые требования к проектированию тренинговых программ развития мотивации к достижению успеха и данные апробации тренинговых программ. Мотивация достижения — это прежде всего стремление к успеху, к высоким результатам в своей деятельности. Мотив достижения старшеклассников характеризуется направленностью субъекта на достижение успеха, чтобы повысить или сохранить самоуважение, самооценку, уважение окружающих. Кроме того, для старших школьников характерна развитость мировоззрения, самостоятельность суждений, формирование собственной самооценки, стремление к самовоспитанию, индивидуальный стиль учебно-профессиональной деятельности, становление профессионального и личностного самоопределения. Проблема развития мотивации достижения успеха старшеклассников обусловлена, с одной стороны, ее влиянием на личностное, профессиональное развитие школьников и непостоянством мотивации на успех учащихся, с другой стороны [1; 2; 5]. Тренинг как метод активного социально-психологического обучения в настоящее время представляет собой один из наиболее востребованных и динамично развивающихся видов психологической практики. Данный метод позволяет эффективно решать задачи, связанные с развитием мотивации к успеху старшеклассников [3; 6]. С целью изучения сформированности мотивации к достижению успеха старшеклассников было проведено эмпирическое исследование, состоящее из трех этапов: 1 первичная диагностика испытуемых с целью выявления уровня развития их мотивации к достижению успеха (констатирующий этап); 2 проектирование и реализация тренинговой программы по формированию мотивации к достижению успеха школьников (формирующий этап); 3 анализ результатов реализации тренинговой программы по формированию мотивации к достижению успеха испытуемых (контрольный этап). Эксперимент проводился на базе МОУ «Гимназия № 19» г. о. Саранск. В исследовании приняли участие 45 учеников 11 класса в возрасте 16-17 лет. Для реализации цели исследования был подобран комплекс методик: «Методика диагностики личности на мотивацию к успеху» (Т. Элерс), «Тест-опросник мотивации успеха и мотивации боязни неудачи» (А. А. Реан), опросник «Потребность в достижении цели» (Ю. М. Орлов), «Диагностика мотивации достижения» (А. Мехрабиан, модификация М. Ш. Магомед-Эминова). Данные констатирующего эксперимента показали, что для 43,3 % старшеклассников характерен низкий уровень мотивации достижения успеха. Эти школьники стремятся не брать на себя ответственность, планируют свою деятельность на относительно короткие сроки, меньше стремятся к достижению успеха по итогам выполняемой деятельности. У 36,7 % учащихся выявлен средний уровень мотивации достижения успеха. Высокий уровень мотивации достижения успеха выявлен у 20 % учащихся. Для учащихся с такими показателями характерна инициативность, настойчивость в достижении цели, стремление выполнять деятельность лучше, чем раньше. Дети, получившие низкие оценки в уровне развития заявленных показателей, с целью решения исследовательской задачи представили экспериментальную группу. По данным контрольного эксперимента по методике «Тест-опросник мотивации успеха и мотивации боязни неудачи» (А. А. Реан) после апробации психологического тренинга «Хочу быть успешным!» было отмечено увеличение количества школьников, имеющих мотивацию на успех (на 28,6 %), выраженность мотивационного полюса с тенденцией к успеху (на 42,8 %), а также уменьшение количества детей, показавших мотивацию на неудачу (на 71,4 %). Следовательно, у школьников сформировалось стремление к успеху, проявлялась настойчивость в достижении своих целей, в основе активности лежала надежда на успех и потребность в достижении успеха. После апробации психологического тренинга «Хочу быть успешным!» по методике «Потребность в достижении цели» (Ю. М. Орлов) было отмечено увеличение количества школьников, имеющих средний уровень сформированности мотивации к достижению успеха (на 57,2 %), а также уменьшение количества детей, показавших низкий уровень стремления к успеху (на 57,2 %). Пониженный уровень сформированности мотивации к достижению успеха остался неизменным. Следовательно, у школьников сформировалось стремление к успеху, проявлялась настойчивость в достижении своих целей, склонность к планированию своей деятельности, настойчивость и стремление к выполнению любых трудностей. Согласно полученным данным контрольного эксперимента по методике «Диагностика мотивации достижения» (А. Мехрабиан, модификация М. Ш. Магомед-Эминова), после апробации психологического тренинга «Хочу быть успешным!» было отмечено уменьшение количества школьников, имеющих невыраженность мотивационной доминанты (на 71,4 %), а также увеличение количества детей, показавших мотивацию на успех и избегание неудачи (на 35,7 %). Следовательно, у школьников сформировалось стремление к успеху, активность, самоуверенность в своих силах, ответственность, инициативность и активность. С помощью Т-критерия Вилкоксона были отмечены достоверные различия в экспериментальной группе до и после формирующего эксперимента в уровне сформированности мотивации к достижению успеха, достоверность различий прослеживается на 1%-ном уровне значимости. Это подтверждает эффективность влияния психологического тренинга на формирование мотивации к достижению успеха старшеклассниками. Следовательно, выдвинутая нами гипотеза о том, что специально организованные тренинговые занятия способствуют формированию мотивации к достижению успеха старшеклассников, доказана.

2.2 Проектирование тренинговой программы развития мотивации к достижению успеха старшеклассников

Психолого-педагогическое проектирование представляет собой процесс разработки проекта, который содержит в себе решение определенной проблемы. Применение педагогического проектирования способствует решению значимых личностных и общественных проблем с детальной регламентацией деятельности всех действующих лиц, времени реализации замысла, условий, необходимых для достижения желаемого, для полноценного саморазвития и самореализации педагога-психолога [1; 6; 122]. Мотивация достижения — это, прежде всего стремление к успеху, к высоким результатам в своей деятельности. Мотив достижения старшеклассников характеризуется направленностью субъекта на достижение успеха, чтобы повысить или сохранить самоуважение, самооценку, уважение окружающих. Кроме этого для старших школьников характерна развитость мировоззрения, самостоятельность суждений, формирование собственной самооценки, стремление к самовоспитанию, индивидуальный стиль учебно-профессиональной деятельности, становление профессионального и личностного самоопределения. Проблема развития мотивации достижения успеха старшеклассников обусловлена, с одной стороны ее влиянием на личностное, профессиональное развитие школьников и непостоянством мотивации на успех учащихся с другой стороны [2; 3; 8; 11]. Тренинг как метод активного социально-психологического обучения в настоящее время представляет собой один из наиболее востребованных и динамично развивающихся видов психологической практики. Данный метод позволяет эффективно решать задачи, связанные с развитием мотивации стремления к успеху старшеклассников [0; 5; 9; 10]. Все это требует от педагога-психолога владения навыками применения различных технологий в данном направлении, в том числе способности к психолого-педагогическому проектированию тренинговых программ развития. Проектирование тренинговых программ развития мотивации к достижению успеха представляет собой деятельность, имеющую обоснованную актуализацию проблемы развития стремления к успеху, на которую она направлена и совокупность последовательных операций активного обучения в тренинговой группе. Проектирование тренинговых программ развития мотивации к достижению успеха может быть представлено совокупностью следующих этапов: предпроектный, проектный, этап реализации, послепроектный этап [5; 7; 9]. Тренинговая программа «Хочу быть успешным!» направлена на развитие мотивации к достижению успеха и представлена совокупностью взаимосвязанных этапов. Содержание предпроектного этапа включает в себя определение концепции и целей тренинга, особенностей тренинговой группы посредством диагностики, проблематизации. Структура тренинговых занятий была представлена несколькими взаимосвязанными частями, а именно: ритуал приветствия позволяет сплачивать участников, создавать атмосферу группового доверия и принятия; разминка — воздействие на эмоциональное состояние участников, уровень их активности; основное содержание занятия — совокупность функциональных упражнений и техник; рефлексия занятия предполагает участниками две оценки занятия: эмоциональную (понравилось — не понравилось) и смысловую (почему это важно для каждого конкретно, зачем и чему мы научились, что запомнилось больше всего); ритуал прощания — смысловое завершение занятий. На занятиях использовались следующие методы и приемы: диалоги, рисунок, рассказ, подвижные игры, групповая дискуссия, развивающие упражнения и их обсуждение, метод незаконченных предложений, метод мозгового штурма, метод проблемных ситуаций и т. д. Для развития мотивации достижения успеха старшеклассников была использована технология создания ситуации успеха: эмоциональная поддержка, авансирование успешного результата, скрытое инструктирование ребенка в способах и формах совершения деятельности, внесение мотива, персональная исключительность, высокая оценка детали. Созданию ситуации успеха способствовало использование в развивающей работе технологии коллективного обучения. Выполняя работу в паре постоянного состава, старшеклассники получали возможность справиться с заданием успешно. А также на занятиях было использовано сочетание репродуктивных, проблемно-поисковых и творчески- воспроизводящих методов обучения. Психолог создавал проблемную ситуацию, направлял учащихся на ее решение, организовал поиск решения на основе знаний, выдвигал гипотезы, помогал установлению причинно-следственных связей. Разрешение проблемной ситуации на занятии повышало прочность и действенность усвоенных знаний, позволяло ученикам почувствовать свою причастность к происходящему. Закреплению уверенности старшеклассника в собственных силах способствовало любое подтверждение психологом или коллективом одноклассников удачного итога деятельности ребенка, признание его успехов. С этой целью использовалось портфолио достижений учащегося. Этап реализации в проектировании тренинговой программы развития мотивации к достижению успеха старшеклассников представляется нами как практическая реализация замысла тренинга. Организация занятий: при частоте встреч 1-2 раза в неделю, продолжительность одного занятия составляла в среднем 1 час. Форма работы: групповая. При реализации тренинговой работы по развитию мотивации стремлении к успеху старшеклассников психолог обозначал школьникам, что развитие мотивированности на успех действительно будет полезно в их будущей деятельности, т. е. происходило стимулирование на результат, а не на оценку. Тактично используя методы и приемы психологической работы, психолог помогал старшекласснику увидеть себя, черты своего характера. Подрастающий человек получал возможность задуматься о существующих мотивах поведения и проанализировать свои потребности. Психолог, являясь активным участником тренинга, становился и активным союзником школьника в создании его мотивации на успех. Аргументированно построенный информационный аспект занятий позволял позитивно влиять на старшеклассника, на его жизненные установки. Процесс этот длительный и систематический. Психолог выступал его наставником, чтобы к нему можно было обратиться за помощью во время учебного процесса, обсудить волнующие его вопросы, мотивация личным примером, доброжелательный, спокойный тон, положительный, приветливый настрой, залог эффективного труда. На тренинге создавались такие ситуации, в которых учащиеся могли бы отстаивать свое мнение, принимать участие в обсуждениях, находить несколько вариантов возможного решения поставленной задачи, решать их путем комплексного применения известных им способов решения и т. п. Итогом проектирования тренинговой программы развития мотивации к достижению успеха старшеклассников являлась готовая тренинговая программа. Послепроектный этап в проектировании тренинговой программы развития мотивации к достижению успеха содержит описание экспертизы результатов реализации проекта путем повторной диагностики тренинговой группы. На этом этапе проводится заключительная диагностика уровня мотивации к достижению успеха старшеклассников. Реализация данного этапа планируется в рамках дальнейшей работы по обозначенной проблеме.

Заключение

Формирования мотивации достижения успеха старших школьников является актуальной проблемой по причине сильного влияния на учебную мотивацию, на процессы их личностного и профессионального самоопределения. Влияние на мотивационную сферу старшеклассников посредством психологического тренинга считается одним из наиболее эффективных методических приемов формирования мотивации достижения успеха. Все это требует от педагога-психолога владения способностью к психолого-педагогическому проектированию тренинговых программ развития мотивации к достижению успеха старшеклассников. К сожалению, при достаточной разработанности проблемы в целом, в практике обучения старшеклассников вопросы разрешения обозначенной проблемы представлены недостаточно, до настоящего времени четкие единые требования к проектированию тренинговых программ развития мотивации к достижению успеха отсутствуют. Таким образом, процесс проектирования тренинговой программы развития мотивации к достижению успеха старшеклассников может быть представлен совокупностью взаимосвязанных этапов: на предпроектном этапе была проведена диагностика группы старшеклассников, по итогам которой было отмечено значительное большинство, имеющих низкое стремление к достижению успеха (проблематизация); выдвинута концепция проекта (предложение, что тенденция стремиться к успеху старшеклассников наиболее эффективно возникает посредством работы в тренинговых группах посредством активных методов обучения); «аудиторией» проекта выступили старшеклассники, имеющие низкий уровень мотивации достижения успеха; обозначена цель психолого-педагогической работы — развитие мотивации достижения успеха старшеклассников; цель раскрывалась в задачах, которые помогали ее детализировать, вели к намеченному результату (повышение показателей стремления к достижению успеха в собственной деятельности у старшеклассников); на проектном этапе была определена структура тренинга (организационный, основной, заключительный), его тематические блоки, объем программы, обозначены методы и приемы, технологии развития; этап реализации содержал характеристику субъект-субектных отношений тренера и группы участников по исполнению замысла проекта; послепроектный этап предполагал осуществление повторной диагностики с определением эффективности разработанной тренинговой программы.

Список использованной литературы

1. Беликова, Л. Ф. Педагогическое проектирование в профессиональном обучении: учеб. пособие / Л. Ф. Беликова, Н. Е. Эрганова. — Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2015. — 87 с. 2. Богинская, Ю. В. Формирование мотивации достижений у современной молодежи [Электронный ресурс] / Ю. В. Богинская, Я. А. Глузман // Актуальные проблемы гуманитарных и естественных наук. — 2016. — № 4. — Режим доступа: http://publikacia.net/archive/uploads/pages /2016_1_4/03 .pdf. — Загл. с экрана. 3. Болотова, В. Г. Особенности формирования мотивационной сферы старшеклассников в современных социокультурных условиях [Электронный ресурс] / В. Г. Болотова // Инновационный потенциал субъектов образовательного пространства в условиях модернизации образования: материалы II Международной научно¬практической конференции (г. Ростов-на-Дону, 24-25 ноября 2011 г.). — Ростов-н/Дону, 2018. — URL: http://www.kpinfo.org/activities/research/conferences/94-conference-internet-2014-april/part1/756-1-3. 4. Борисова, Т. М. Развитие мотивации достижения успеха у учащихся младшего школьного возраста в системе дополнительного образования [Электронный ресурс] / Т. М. Борисова, Н. А. Вдовина // Современное образование: психолого-педагогические проблемы и опыт решения: материалы VI Всероссийской научно-практической интернет-конференции 16 дек. 2013 — 15 апр. 2019г.: сб. науч. тр. / под науч. ред. Ю. В. Варданян; Мордов. гос. пед. ин-т. — Саранск, 2019. — 1 электрон. опт. диск. 5. Варданян, Ю. В. Тренинг как средство развития мотивации достижения жизненного успеха подростков / Ю. В. Варданян, Е. А. Лежнева // Российский научный журнал. — 2012. — № 5 (30). — С. 78-84. 6. Зубов, Д. В. Сущность психолого-педагогического проектирования [Электронный ресурс] / Д. В. Зубов // Известия РГПУ им. А. И. Герцена. — 2018. — № 54. — URL: https://cyberleninka.ru/article/n/suschnost-psihologo- pedagogicheskogo-proektirovaniya. 7. Клеветова, Т. В. Методологические основы формирования у старшеклассников мотивации достижения при изучении физики / Т. В. Клеветова // Электронный научно-образовательный журнал ВГПУ «Грани познания». — 2018. — № 1. — URL: http://grani.vspu.ru/files/publics/14_pub.pdf. 8. Котельникова, И. А. Развитие мотивации достижения успеха как фактор стрессоустойчивости личности [Электронный ресурс] / И. А. Котельникова // Научно-методический электронный журнал «Концепт». — 2014. — Т. 30. — 16-20. — URL: http://e-koncept.ru/2014/55323.htm. 9. Кручинин, В. А. Формирование мотивации достижения успеха в подростковом возрасте / В. А. Кручинин, Е. А. Булатова. — Н. Новгород : ННГАСУ, 2010. — 155 с. 10. Лежнева, Е. А. Модель тренинга жизненного успеха / Е. А. Лежнева // СИСП. — 2013. — № 9 (29). — С. 76-80. 11. Литвинова, Г. В. Мотив достижения успеха как фактор развития личности (на примере младших школьников и младших подростков): дис. … канд. психол. наук / Литвинова Галина Владимировна. — Хабаровск, 2013. — 157 с. 12. Масюкова, Н. А. Проектирование в образовании: монография / Н. А. Масюкова. — Минск: М-во образования Респ. Беларусь. Нац. ин-т образования, 2020. — 287 с.