Реферат по педагогике на тему «Психолого-педагогические условия и этапы формирования учебной деятельности»

1 Понятие и структура учебной деятельности Учебная деятельность – это деятельность индивида, в процессе которой он овладевает способами учебных действий. Кроме того, такой вид деятельности направлен на самого субъекта (ребенка) и помогает личностному развитию и вращиванию культурного опыта [3]. Различные концепции учебной деятельности представляют в психологи-ческой науке один из подходов, отражающий сущность процесса учения и об-щественно-историческую обусловленность развития психика [3]. Основным принцип, лежащим в основе всех концепций учебной деятельности, является диалектико-материалистический, отражающий единство деятельности и психи-ки [10]. Этот принцип, в свою очередь, тесно связан с теорией П.Я. Гальперина о поэтапном формировании умственных действий []. Основной проблемой, стоявшей перед Л.С. Выготским, являлась проблема соотношения процессов обучения и развития, которая выражала ответ на общий вопрос о том, как должно быть организовано обучение, которое решает две основные задачи: познавательную и развивающую. Путь решения данной проблемы, намеченный именно Выготским в его подходе к обучению, был наиболее полноценно рассмотрен и раскрыт в концепциях Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова [12]. Именно они создали основу для представления учебной деятельности как познавательной, построенной по теоретическому типу, реализующейся посред-ством формирования теоретического типа мышления через специальное постро-ение и особую организацию учебной деятельности. Согласно концепции Эльконина-Давыдова, каждый учащийся предстаёт субъектом познания, который должен: владеть научными, теоретически организованными понятиями и воспроизводить в своей деятельности научное познание посредством логических построения и восхождения от общего к частному (вла-деть дедуктивным методом познания). Концепция учебной деятельности закладывает основу восприятия учащегося как полноценного субъекта познавательного процесса, а сам этот процесс представляет собой развитие когнитивных способностей и способностей к по-знанию окружающего через основные психические новообразования. То есть происходит не процесс развития какого-либо знания, а процесс полноценного конструирования и моделирования содержания той или иной области познания и её методов [6]. Результат учебной деятельности представляет собой изменение самого учащегося, а содержание – овладение способами оперирования научными понятиями. Систематическая реализация учебной деятельности интенсивно развивает теоретическое мышление, в основе которого лежат содержательные абстракции, обобщения, анализ, планирование и рефлексия. При этом учебная деятельность не эквивалентна процессам учения и усвоения, включённым в любую другую деятельность (игровую и т.п.), поскольку связана с усвоением теоретико-методологических знаний через метод дискуссии между учащимися и учите-лями. По мнению Д.Б. Эльконина учебная деятельность отличается такими осо-бенностями, как [12]: – общественность по содержанию (в ней происходит усвоение всех богатств культуры и науки, накопленных человечеством); – общественность по смыслу (она является общественно значимой и обществен-но оцениваемой); – общественность по форме осуществления (она осуществляется в соответствии с общественно выработанными нормами). Учебная деятельность, как и любой другой вид деятельности человека, имеет свою структуру, которая была выделена в теории А.Н. Леонтьева и вклю-чает в себя потребность, учебную задачу, мотивы учебной деятельности и учеб-ные действия и операции [8]. К уровню потребностей в структуре учебной деятельности относится го-товность учащихся усваивать теоретические знания из какой-либо научной об-ласти (эти знания отражают закономерности происхождения, становления и раз-вития предметов соответствующей области; эмпирико-утилитарные знания в отличие от теоретических фиксируют лишь признаки уже ставших предметов). Отличительной чертой учебных задач является овладение общим принци-пом, необходимым для решения определённой группы задач. Соответственно, постановка учебной задачи предполагает введение учащихся в проблемную си-туацию, которая требуется опоры на содержательно общий способ её решения во всех возможных частных и конкретных условиях [1]. Мотивы учебной деятельности отражают в себе потребностный уровень в более конкретизированной форме. На этом уровне общая готовность учащихся перевоплощается в готовность к овладению конкретным способом решения определённой группы задач. Учебные задачи, представленные на втором уровне структуры, решаются посредством учебных действий, составляющих четвёртый уровень учебной дея-тельности и состоящих из различных учебных операций. Для того чтобы уча-щиеся овладели способами выполнения учебных действий, необходимо сначала выполнять эти действия при полной развернутости всех операций, входящих в состав этого действия. При этом эти операции должны вначале выполняться либо материально с помощью каких-то предметов, либо материализованно с помощью их знаковых заменителей, изображений. Лишь постепенно, по мере отработки тех или иных операций, процесс выполнения действия свертывается и в конце концов выполняется сразу как единое действие [10]. Учебные действия включают в себя: 1) принятие учащимися или самостоятельная постановка ими учебной задачи; 2) преобразование условий учебной задачи с целью обнаружения некоторого общего отношения изучаемого пред-мета; 3) моделирование выделенного отношения; 4) преобразование модели это-го отношения для изучения его свойств «в чистом» виде; 5) построение системы частных задач, решаемых общим способом; 6) контроль за выполнением преды-дущих действий; 7) оценка усвоения общего способа как результата решения учебной задачи.

2 Этапы формирования учебной деятельности

2.1 Процесс становления учебной деятельности

Анализ любого типа деятельности предполагает вычленение и описание взаимосвязи следующих структурных компонентов — потребностей, мотивов, за-дач, действий и операций. При этом психология установила следующие законо-мерности формирования и функционирования различных видов деятельности [6]: Во-первых, существует процесс возникновения, формирования и распада любого конкретного вида деятельности (например, учебной). Во-вторых, ее структурные компоненты постоянно меняют свои функции, превращаясь друг в друга (например, потребности конкретизируются в мотивах, действие может стать операцией и наоборот). В-третьих, различные частные виды деятельности взаимосвязаны друг с другом в едином потоке человеческого поведения (поэтому, например, подлинное понимание учебной деятельности предполагает раскрытие ее взаимосвязи с игрой и трудом, со спортом и общественно-организационными занятиями и т.д.). В-четвертых, каждый тип деятельности первоначально возникает и складывается в своей внешней форме как сеть развернутых взаимоотношений между людьми, использующими различные материальные и материализованные средства организации своего общения и обмена опытом; лишь на этой основе фор-мируются внутренние формы деятельности отдельного человека, свернутые в своей структуре и опирающиеся на образы и понятия. Для формирования у учащихся учебной деятельности необходимо, чтобы они овладели указанными выше учебными действиями и чтобы их деятельность становилась деятельностью по решению учебных задач и при этом они осозна-вали, что они не просто выполняют задания учителя, не просто пишут, рисуют, считают, а именно решают очередную учебную задачу. «Самое главное при формировании учебной деятельности,  отмечал Д.Б.Эльконин, — это перевести ученика от ориентации на получение правильно-го результата при решении конкретной задачи к ориентации на правильность применения усвоенного общего способа действий» [6, с.49]. Кроме того, необходимо так строить учебный процесс, организовать его, чтобы постепенно элементы самообучения, самодеятельности, саморазвития, самовоспитания стали занимать в этом процессе все большее и большее место. Для этого следует с первых дней занятий строить учебный процесс на принципе ролевого участия школьников в его организации и проведении. Это означает, что постепенно многие функции учителя должны передаваться ученическому самоуправлению. «Формирование учебной деятельности, — писал Д.Б.Эльконин, — есть процесс постепенной передачи выполнения отдельных элементов этой де-ятельности самому ученику для самостоятельного выполнения без вмешатель-ства учителя». И дальше: «есть основание думать, что рациональнее всего начи-нать с формирования самостоятельного контроля. Дети, прежде всего, должны научиться контролировать друг друга и самих себя» [6, с.49]. Действие, которое должно быть передано самим учащимся для самостоя-тельного выполнения, — это оценка, т.е. «установление того, усвоено ли или еще не усвоено то или иное учебное действие» [6]. Становление учебной деятельности — это: совершенствование каждого компонента учебной деятельности, их взаимосвязи и взаимопереходов; совершенствование мотивационного и операционального аспектов учения; превращение ученика в субъекта осуществляемой им учебной деятельности; необходимость наличия развивающего и воспитывающего эффектов учебной деятельности. Формирование учебной деятельности есть управление взрослым (учителем, родителем, психологом) процессом становления учебной деятельности школь-ника. Полноценное управление процессом учения всегда предполагает отработ-ку у школьника каждого компонента учебной деятельности, их взаимосвязь, по-степенную передачу отдельных компонентов этой деятельности самому ученику для самостоятельного осуществления без помощи учителя. Становление и формирование учебной деятельности проходят несколько этапов, каждому из которых соответствуют определённые ступени образования. При переходе от этапа к этапу видоизменяются её основные характеристики [3]: – конкретное содержание; – формы организации взаимодействия между её участниками; – особенности их общения; – характер психологических новообразований. Поэтому уровни зрелости учебной деятельности в целом и ее отдельных компонентов есть важные качества характеристики эффективности труда учите-ля и школьника.

2.2 Возрастные особенности формирования учебной деятельности

На первом этапе, соответствующем начальному образованию, возникают и формируются основные компоненты структуры учебной деятельности (у до-школьников имеются только их предпосылки). В младшем школьном возрасте учебная деятельность является главной и ведущей среди других видов деятель-ности. Систематическое осуществление младшими школьниками учебной дея-тельности способствует возникновению и развитию у них основных психологи-ческих новообразований данного возраста. Уже в 1-м классе в содержание учебной деятельности необходимо вводить элементарные теоретические знания — понятия числа и слова, отсутствовавшие в опыте дошкольной жизни детей, а также понятие композиции, важное для по-следующего овладения детьми основами изобразительного искусства. Усвоение этих и других понятий в процессе коллективного решения учебных задач спо-собствует вхождению детей в систему учебных действий, позволяет им осваи-вать способы и нормы участия в спорах и дискуссиях, проявлять инициатив-ность в приглашении к учебному диалогу сверстников и учителя [1]. На протя-жении всего начального образования в условиях полноценной и развёрнутой учебной деятельности она остаётся коллективно распределённой, но при этом у большинства младших школьников складываются умения по собственной ини-циативе ставить различные содержательные вопросы сверстникам и учителям, умения не только участвовать в дискуссиях, но и быть их инициаторами и даже организаторами. У детей появляются устойчивые и обобщённые учебно-познавательные мотивы (основным показателем этого является ориентация де-тей не на результат решения задачи, а на общий способ его получения), что сви-детельствует о формировании самой потребности в учебной деятельности. К концу начального обучения у детей появляется способность сознательно кон-тролировать свои учебные действия и критически оценивать их результаты [2]. На втором этапе формирования учебной деятельности (6-9-е классы) теряет свой ведущий характер, но сохраняет существенное значение в развитии теоре-тического мышления учащихся, происходящем в процессе рефлексивного усво-ения и т.п., позволяя им при этом наряду с учителями принимать определенное участие в организации учебной деятельности своих сверстников. В этом возрасте усложняется содержание учебной деятельности — предметом усвоения ста-новятся целостные системы теоретических понятий, излагаемые абстрактным языком с применением графиков, таблиц, моделей. Наличие достаточно высокого уровня теоретического мышления, достигнутого подростками ещё в младших классах, способствует усвоению ими сложного материала. В выполнении учебной деятельности происходят значительные изменения. В 5-7-х классах учащиеся ещё коллективно решают учебные задачи и вместе с тем осваивают различные знаковые модели фиксации их условий и ориентации в них, чтобы впоследствии использовать эти модели самостоятельно, для индивидуального решения задач. В 8-9-х классах учащиеся постепенно приступают к самостоя-тельной постановке учебных задач и к самостоятельной оценке своих решений. Каждый ученик становится индивидуальным субъектом учения. Его учебная деятельность приобретает форму внутреннего диалога с авторами учебного ма-териала, а обсуждение результатов в классе становится такой дискуссией, когда каждый её участник может внести коррективы в предложенное понимание учебной задачи и в способы её решения [4]. В процессе интериоризации учебной деятельности у подростков при усво-ении ими теоретического материала отрабатываются и шлифуются все учебные действия (особое значение при этом имеют контроль и оценка, переходящие в самоконтроль и самооценку) и развиваются все функционирующие в них со-держательные мыслительные действия, среди которых особую роль приобретает рефлексия. Таким образом, в подростковом возрасте продолжается процесс раз-вития теоретического мышления, начало которому было положено в начальных классах [3]. В этом возрасте учебная деятельность теряет свой ведущий харак-тер; главную роль в психическом развитии подростков приобретает обществен-но значимая деятельность во всех видах (художественная, спортивная, трудо-вая). Но в сфере умственного развития в подростковом возрасте решающее зна-чение принадлежит именно учебной деятельности. Третий этап. В старшем школьном возрасте ведущей вновь становится учебная деятельность, но с профессиональным уклоном, позволяющим старше-классникам осуществлять профессиональную ориентацию и намечать свой жиз-ненный путь. В студенческие годы учебная деятельность приобретает собственно иссле-довательский характер и может быть названа как учебно-познавательная дея-тельность. Усвоение уже накопленных теоретических знаний вплетается в про-цесс самостоятельного формулирования результатов индивидуального или кол-лективного исследования, проектирования и конструирования, производимых в соответствии с требованиями различных форм познания, что и приводит сту-дентов к уточнению научных понятий, к совершенствованию художественных образов, углублению нравственных ценностей и т.п. учебная деятельность для студентов становится основой развития прогнозирующего и исследовательского теоретического мышления. В таблице 1 можно проследить главные особенности при формировании учебной деятельности в зависимости от возраста учащегося [1].

3 Психолого-педагогические особенности формирования учебной деятельности

Современные требования образовательной системы в России выдвигают перед учителями начальных классов задачи, которые направлены на создание условий формирования учебной деятельности школьников, которые способ-ствуют полноценному интеллектуально-творческому развитию личности [3]. В связи с этим, учебная деятельность, как и игровая, должна мотивировать детей на получение новых знаний, умений и навыков, быть доступной и интересной, доставлять радость и удовлетворение от проделанной работы. Из этого следует, что школа призвана углублять и расширять познавательные интересы детей, первоначально сформированные в дошкольном возрасте. Сущность познава-тельных интересов школьников состоит в отображении ими осознанного дея-тельностного компонента к саморазвитию, активизации личностных способно-стей и стимуляции собственной учебной деятельности [11]. Следовательно, од-ной из основных задач школьного учителя можно обозначить организацию учебно-воспитательного процесса, как создание психолого-педагогических условий на основе интереса детей к учебной деятельности с учетом их возраст-ных особенностей: степень развития произвольного внимания и запоминания, уровень работоспособности и пр. Как утверждают исследователи возрастных особенностей формирования учебной деятельности школьников (Б. Ананьев, Л. Выготский, Г. Костюк, Е. Смирнова и др.), отсутствие интереса у ребенка к познанию нового, потребность в усвоении знаний приводит к формализации полученной информации, что не способствует развитию творческой и любознательной личности. Так, Л. Столя-ренко утверждает, что «обучение выступает в качестве источника развития, формирует у ребенка такие функции, которые без него вообще возникнуть не могут. Обучение должно вести развитие вперед, как бы забегая вперед разви-тия» [1]. Из этого следует, что развитие у школьников мотивационной сферы, познавательных интересов и желания обучаться, является важным условием для эффективного формирования учебной деятельности и, как следствие, готов-ность детей к обучению, потребность в систематическом пополнении новых знаний. Как указывает Р. Ефимкина, основными психолого-педагогическими условиями развития мотивационной сферы школьников, их познавательных ин-тересов и потребности в знаниях можно определить такие [11]: – учебная деятельность должна быть сродни игре, направленная на личностную и интеллектуальную рефлексию; – вариативность учебной деятельности (отсутствие монотонности деятельности) с опорой на формирование самооценки; – преемственность изучаемого материала с опорой на опыт детей и конкретиза-цию мыслительных операций; – выразительность, насыщенность и образность учебного материала; – стимуляция активности школьников в процессе оценивания и контроля их де-ятельности. Таким образом, одной из важнейших составляющих формирования учеб-ной деятельности школьников является развитие мотивационной, познаватель-ной и личностной сфер ребенка. Основными показателями создания психолого-педагогических условий развития мотивационной, познавательной и личностной сфер школьника в учебной деятельности современная школьная практика основывается на поло-жениях о структурно-содержательном аспекте учебной деятельности Д. Элько-нина. Согласно этим положениям, учебная деятельность – это деятельность, связанная с решением трех задач: усвоение определенного объема знаний, ум-ственное развитие и создание познавательных мотивов, которые необходимо, по мнению Д. Эльконина [12], решать одновременно, а «центральным звеном в решении всех трех задач выступают содержание усваиваемых знаний и органи-чески связанные с ними адекватные способы преподавания» .Основные цели ор-ганизации учебной деятельности (целеполагания), как утверждает Г. Щукина, определяют длительный процесс обучения, «объективно выражают ее социаль-ную направленность и обуславливают конечные ее результаты». Как утверждает Г. Щукина [1], не всегда эти сложные и прогностические цели осознаются школьником и школьник, как субъект деятельности, не является их непосред-ственным носителем. В данном случае, социально значимую роль формирова-ния учебной деятельности школьников играет учитель, особенно в младших классах. Для учащихся цели обучения трансформируются в мотивационный ас-пект учебной деятельности: социальные мотивы, познавательные мотивы, мо-ральные мотивы, мотивы общения и мотивы самовоспитания. Следует отме-тить, что учебная деятельность школьников формируется на основе осознанного определения ими способа действий. Поэтому не менее важным ее условием яв-ляется овладение учащимися общими способами действий, которые смогут обеспечить решение практических или познавательных задач. Интересной для нашего исследования является утверждение В. Кукушина [1] о том, что в современной образовательной системе основой формирования учебной деятельности является обучение школьников умению овладевать раз-личными способами действий, воспитание интереса учащихся к способам вы-полнения задач, используя нетрадиционные педагогические технологии, кото-рые «повышают мотивацию обучения и интерес детей к школе, формируют об-становку творческого сотрудничества и конкуренции, актуализируют личность ребенка, воспитывают в детях чувство собственного достоинства и уважение к национальным и культурным различиям, дают им ощущение творческой свобо-ды и самое главное – приносят радость». И важную роль в воспитании мотива-ции школьников к учебной деятельности играет учитель, который должен оце-нивать свои успехи успехами учеников, работать так, чтобы его понимали уче-ники. В данном случае на первый план выдвигаются профессиональное мастер-ство учителя, его методики обучения и используемые педагогические техноло-гии». Не менее значимо для нашего исследования утверждение Л. Выготского о том, что задача формирования учебной деятельности состоит не в том, чтобы развивать одну способность, а в том, «чтобы развить различные способности со-средоточения внимания на разного рода предметах», развивать сознание, как «множество частичных, не зависимых друг от друга способностей, образовывать множество частичных привычек, ибо деятельность каждой способности зависит от материала, с которым эта способность оперирует» [3, с.56]. Следовательно, успешность развития способностей к учебной деятельно-сти определены мотивацией, личностными особенностями школьника, способ-ностью к детерминации скорости и легкости овладения тем или иным видом де-ятельности. Рассматривая сущностные характеристики способностей, В. Дру-жинин отмечает, что способности проявляются не в конкретной деятельности или группе деятельностей, а в общих формах внешней активности человека. Ученый рассматривает три вида функционального аспекта способностей (ком-муникативный, регуляторный и познавательный), определяя познавательную функцию способностей, как психический процесс на приобретение, применение, преобразование и сохранение знаний. Обучаемость, по мнению В. Дружинина, является способностью личности к приобретению знаний, а креативность – спо-собность к преобразованию полученных знаний. Сохранение знаний тесно свя-зано, преимущественно, с долговременной памятью. Кроме того, каждая из трех общих способностей имеет специфическую мотивацию и специфическую форму активности: «креативности – мотивация самоактуализации и творческая актив-ность, интеллекту – мотивация достижений и адаптивное поведение, обучаемо-сти – познавательная мотивация» [5, с.21]. Таким образом, формирование учебной деятельности, которое направлено на обучение общим способам решения конкретно-практических задач, продуци-рует у школьников умение рационально анализировать условия поставленной проблемной задачи, самостоятельно находить способы ее решения. Такой под-ход к проблеме предполагает развитие общих способностей (коммуникативные, регуляторные и познавательные), мотивационной сферы ребенка в специально созданных психолого-педагогических условиях обучения и воспитания. Еще одним условием эффективности формирования учебной деятельно-сти учащихся является развитие навыков самоконтроля и самооценки учебной деятельности [4]. Как свидетельствуют результаты психолого-педагогических исследований, развитие общих способностей школьников в процессе подготов-ки к учебной деятельности нужно начинать с формирования умений само-контроля и самооценки своих действий, которые необходимо выполнять учите-лю, воспитывая у детей целенаправленный контроль своих действий. Продук-тивность такой учебной деятельности зависит от алгоритма действий педагога, который включает основные структурные компоненты: ориентировочный, ис-полнительский и контрольно-систематизирующий этапы. В свою очередь, каж-дый из этапов включает определенные виды деятельности [10]: 1. Ориентировочный этап: восприятие или самостоятельное формулиро-вание условия задачи; анализ условия задачи; воспроизведение (или восполне-ние) необходимых для решения знаний; прогнозирование процесса поиска и его результатов, формулирование гипотезы; составление плана (проекта, програм-мы) решения. 2. Исполнительский этап: попытки решения задачи на основе известных способов; переконструирование плана решения, нахождение нового способа; решение задачи новыми способами; проверка решения, оценка рациональности и эффективности выбранного варианта решения. 3. Контрольно-систематизирующий этап: введение полученного знания (способа) в имеющуюся у обучаемого систему знаний, представлений, отноше-ний; выход на новые проблемы. Немаловажную роль играет и оценка деятельности учащегося учителем. Школьники, воспринимая и анализируя оценки, которыми учитель характери-зует их работу, критерии, по которым сравнивают их старания и результаты этих стараний, начинают правильнее контролировать свои действия, оценивать собственные знания и умения. Результат данной психической деятельности – сформированные навыки самоконтроля и самооценки в выполнении проблем-ных задач, проявление которых является одним из этапов овладения учебной деятельностью [7].

Заключение

Учебная деятельность представляет собой целенаправленный и система-тический процесс овладения способами учебных действий и операций. сущ-ность и структура учебной деятельности рассматривалась в различные периоды разными учёными, каждый из которых внёс свой определённый вклад в разви-тие концепции (в частности, это Выготский, Гальперин, Эльконин, Давыдов, Леонтьев). Наиболее распространённой и полноценной полноценной является структура, представленная Давыдовым и включающая в себя потребности, учебную задачу, мотивы учебной деятельности и учебные действия. На каждом из уровне структуры имеются свои специфические составляющие, однако вся структура представляет собой полностью взаимосвязанную систему, в которой изменение одного компонента неизбежно приводит к изменению другого. Учебная деятельность, как и любая другая деятельность человека, должна быть сформирована, и это происходит посредством управления значимым взрослым (чаще всего учителем) процессом её становления у школьника, что предполагает отработку каждого компонента учебной деятельности для само-стоятельного её осуществления. Формирование учебной деятельности происходит в несколько этапов, каждый из которых отражает конкретную ступень образования: начальное обра-зование, средняя школа (6-9 классы) и старшая школа. На каждом из этапов учебная деятельность имеет свои особенности и, со-ответственно, предполагает необходимость создания специфических условий для каждого из них. К основным группам условий, влияющим на формирование учебной деятельности, относятся дидактические, психолого-педагогические и организационные.

Список использованных источников

1. Айсмонтас Б.Б. Педагогическая психология [Текст]: Учебное пособие для студентов. — М.: МГППУ, 2004. — 368 с. 2. Варданян А.У., Варданян Г.А. Сущность учебной деятельности при формиро-вании творческого мышления учащихся [Текст]// Формирование творческого мышления школьников в учебной деятельности. Уфа, 1985. 3. Выготский Л.С. Педагогическая психология [Текст]. М., 1996. 4. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка [Текст]. М., 1985. 5. Дружинин В. Психология [Текст]. Учебник для гуманитарных вузов. СПб.: Питер, 2001. — 656 с. 6. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения [Текст]. М., 1996. 7. Ильясов И.И. Структура процесса учения [Текст]. М., 1986. 8. Леонтьев А.Н. Лекции по общей психологии [Текст]. М., 2001. 9. Психологические особенности формирования личности в педагогическом процессе [Текст]/ Под ред. А. Коссаковски, И. Ломпшера и др.: Пер. с нем. М., 1981. 10. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии [Текст]. СПб., 1999. 11. Формирование учебной деятельности школьников [Текст]/ Под ред. В.В. Да-выдова. М., 1982. 12. Эльконин Д.Б. Психология развития: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М., 2001.