Создание речевой коммуникативной среды в образовательных организациях. Часть 1

1 2

---

СОДЕРЖАНИЕ

КУРСОВАЯ РАБОТА 1 ВВЕДЕНИЕ 3 ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СОЗДАНИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ СФЕРЫ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОРГАНИЗАЦИЯХ 6 1.1 «Психофизиологические основы коммуникации» 6 1.2 Проблемы современной коммуникативной среды в образовательных организациях 18 ГЛАВА 2.ИССЛЕДОВАНИЕ РЕЧЕВОЙ КОММУНИКАТИВНОЙ СРЕДЫ В ДОШКОЛЬНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ 24 2.1 Организация и содержание исследования. 24 2.2 Анализ результатов исследования состояния речевой коммуникативной среды в дошкольной образовательной организации 33 2.3 Рекомендации по созданию коммуникативной среды на базе дошкольных образовательных организаций 36 ЗАКЛЮЧЕНИЕ 42 СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 45 Приложения 49

ВВЕДЕНИЕ

Общение является одним из основных условий психического развития ребенка, важнейшим фактором становления его личности, ведущим видом человеческой деятельности, направленным на познание и оценку самого себя посредством других людей. Общение рассматривается как процесс взаимодействия участвующих сторон (субъектов коммуникации), мотивированный их потребностями, подчиняющийся определенной цели, имеющий характерные способ и средства осуществления и предполагающий достижение результата (А. А. Леонтьев, М. И. Лисина, Я. Л. Коломинский). Вербальные средства общения, наряду с экспрессивно-мимическими и предметно-действенными, соответствуют, согласно концептуальной схеме деятельности А. Н. Леонтьева, операциям, с помощью которых осуществляются действия общения — целостные акты, адресованные другому человеку и направленные на него как на свой объект, следовательно играют большую роль в коммуникации ребенка. Анализ научных работ по проблеме исследования показывает, что проблема коммуникативных навыков и умений в целом привлекала внимание как зарубежных, так и отечественных исследователей на протяжении многих веков. Как результат, выдвинуто много теорий относительно различных аспектов данной проблемы, а наиболее основополагающими подходами к теории стали подходы М. Я. Демьяненко, К. А. Лазаренко, С. В. Кислой, А. А. Леонтьева, И. А. Зимней, Г. М. Андреевой, Ю. М. Жуковым, Л. А. Петровской, Н. Д. Никандровым, И. Н. Гореловым и др.. При этом, проблему формирования коммуникативных навыков и умений у детей дошкольного возраста отсталостью до сих пор относят к разряду до конца не решенных в современной науке, что и обусловило выбор темы исследования: «Создание речевой коммуникативной среды в образовательных организациях». Цель исследования: изучить и описать теоретические и методологические аспекты формирования коммуникативной сферы в условиях дошкольного учреждения. Объект исследования: коммуникативные умения и навыки детей дошкольного возраста. Предмет исследования: формирование коммуникативных среды в образовательных организациях. Гипотеза исследования: развитие коммуникативных навыков дошкольников зависит от сформированной образовательной среды дошкольного образовательного учреждения. Задачи исследования: 1. Охарактеризовать особенности речевого развития детей дошкольного возраста; 2. изучить сущность понятия «коммуникативные навыки и умения»; 3. дать психолого-педагогическую характеристику формирования коммуникативных навыков и умений у детей дошкольного возраста; 4. осуществить анализ направлений коррекционно-педагогической работы по формированию навыков общения у детей дошкольного возраста. Практическая значимость данной курсовой заключается в том, что в ней представлены теоретические материалы о развитии и формировании коммуникативных умений и навыков у детей дошкольного возраста, а также описаны методические условия организации коррекционной работы по осуществлению данной деятельности. Методы исследования: анализ научно-методической литературы; теоретические: концептуальный анализ ранее выполненных исследований, а также научной педагогической, психологической, социологической и др. литературы; анализ и синтез понятий; изучение и анализ нормативной базы по проблеме исследования. Структура исследования. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СОЗДАНИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ СФЕРЫ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОРГАНИЗАЦИЯХ

1.1 «Психофизиологические основы коммуникации»

Ряд авторов (В. Безрукова, Г.М. Коджаспирова и др.) трактует понятие «навыки», прежде всего, как действия, доведенные до автоматизма, когда способ их выполнение не контролируется сознанием. Другие, например И.Я. Лернером, З.А.Решетова, С.Л. Рубинштейн, утверждают, что процессы, которые происходят за счет навыков, «почти не контролируются сознанием». Таким образом, имеется в виду, что в определенной степени сознание или, скорее, некое промежуточное образование между сознанием и подсознанием, подобные процессы частично контролирует. В психологии и психолингвистике «навыками» считают автоматически выполняемые компоненты сознательной деятельности человека, образующиеся в результате упражнения, тренировки, выучки (С.Л. Рубенштейн). В педагогической психологии по определению В.А. Крутецкого «навыками называют закреплённые, автоматизированные приемы и способы работы, которые являются составными моментами в сложной сознательной деятельности». В психологической теории деятельности «навык» определяется как оптимальный качественный уровень выполнения действия или операции. Характеризуется таким уровнем выполнения, при котором сознание человека — субъекта деятельности полностью или почти полностью сосредоточено на содержательной стороне этой деятельности. При этом субъект деятельности отвлекается, «абстрагируется» от технической стороны выполнения действий и операций. Во всех приведенных понятиях есть сходство в том, что «навык» это приобретенная способность выполнять действия различного рода вне зависимости от сложности, на оптимально качественном уровне абстрагируясь от поэлементного воспроизведения, благодаря упражнениям, тренировке, выучки, т.е. доведением действия до автоматизма. То есть навык является некоторым фундаментом умения сложившегося на его основе по средствам полученных знаний в процессе обучения. Для перехода к понятию «коммуникативные навыки», необходимо рассмотреть термин — «коммуникация», которое встречается в таких науках как: семиотика, кибернетика, информатика, психология, философия, лингвистика, психолингвистика, онтолингвистика, педагогика и др. Так, с точки зрения лингвистики, понятие «коммуникация» от лат. communication – сообщение, передача. В рамках теории информации «коммуникация» – это связь между переменными, осуществляемая любыми средствами сознательно или бессознательно и приводящая к взаимному уменьшению неопределенности. По мнению психологов, «коммуникация» – это умение и навыки общения с людьми, от которых зависит успешность людей разного возраста, образования, разного уровня культуры и психологического развития, а также имеющих разный жизненный опыт и отличающихся друг от друга коммуникативными способностями («смысловой аспект социального взаимодействия»). В педагогике понятие «коммуникация», можно сказать, новое и в научных источниках нет единого отношения к понятиям «коммуникация» и «общение». Эти два понятия имеют много общего и их можно признать как синонимы разделяя, что коммуникация не только акт общения, основанный на взаимопонимании, но и акт взаимодействия . Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, М.И. Лисина, В.И. Курбатова и другие отечественные исследователи считают, что процесс коммуникации нельзя сводить только к процессу передачи кодированной информации, по их мнению, коммуникация носит деятельный, диалогический характер, что присуще также общению. Д.Б. Эльконин рассматривает общение как особый вид деятельности. Рассматривая получение информации между личностями в процессе коммуникации, предполагая налаживание совместной деятельности. Представляя коммуникацию как структурную единицу общения, А.В. Петровский, Г.М. Андреева выделяют одной из сторон общения коммуникативную, которая сосуществует вместе с восприятием (перцептивной) и взаимодействием (интерактивной) сторон общения. Общение, являясь сложным процессом установления и развития контактов между людьми, обусловленный потребностями совместной деятельности, включающий в себя обмен информацией, применение определенного поведения, наполненный восприятием и выражением чувств, пониманием другого человека . Рассматривая коммуникативную сторону как процесс обмена вербальной информацией с взаимодействием и взаимным восприятием общающихся. Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева одной из функций речи выделяют коммуникативную. В процессе коммуникации человек получает информацию, происходит ознакомление с окружающим миром, он учится контактировать с окружающими людьми. Б.Ф. Ломов выделяет информационно-коммуникативную, регуляционно-коммуникативную, аффектно-коммуникативную функции общения. Рассматривая «коммуникацию» как элемент общения, в ходе которого происходит обмен представлениями, идеями, чувствами, желаниями . Нейрофизиологи И.А. Вартанян, В.П. Морозов считают, что в мозге человека происходит разная обработка лингвистической и паралингвистической информации, а также пространственное разделение. Информация поступающая по визуальному каналу (мимика, пантомимика, визуальное взаимодействие и т.п.) опережает вербальную, так как анализ лингвистических элементов происходит последовательно. Двухканальный принцип работы мозга проявляется в восприятии речи и в формировании речевого высказывания. Жесты, позы, экспрессия лица могут усилить или ослабить семантическое значение слова. Невербальными средствами пользуются люди при лингвистическом барьере, физиологических или физических ограничениях звука, при соблюдении социальных условий и т.п. Поэтому невербальная коммуникация играет огромную роль, в период отсутствия или ограничения языковых средств, выполняю функцию общения. В.А. Ковшиков отмечал, что невербальные средства могут служить показателями диагностики ребенка в дополнении к основным методам коррекционного воздействия. Т.Г. Боровенко, Т.Г. Визель, В.М. Школовским разработан метод пиктограмм для восстановления коммуникации при афазии. Е.В. Шереметьевой разработана модель психоречевого развития ребенка раннего возраста, где невербальные и вербальные средства коммуникации играют важную роль . В онтолингвистике накоплен определенный опыт исследования этапов, форм, средств коммуникации в онтогенезе. Первично появляется невербальная коммуникация, появление вербальной, рассматривается как усложнение восприятия невербальных средств общения. Обе формы коммуникации могут использоваться параллельно или обособленно друг от друга в зависимости от ситуации и возможностей участников процесса общения. Л.С. Выготский, В.С. Мухина, Е.Н. Винарская указывают на паралингвистическую знаковую систему, в основе которой, лежат врожденные рефлексы . И.Е. Исенина рассматривает дословесные этапы развития коммуникации ребенка первичный язык – прото язык (терминология И.Е. Исениной), и базовые качества матери, способствующие влиянию на речевое и психическое развитие. Жесты являются важным элементом протоязыка по сравнению с другими визуальными знаками языка (мимикой, позами) в раннем онтогенезе. В.А. Ковшиков, А.Г. Рузская, М.И. Лисина и мн. др. отводят жестам важную роль в период дословесной коммуникации . Л.С. Выготский отмечал, что функция и значение жеста у ребенка формируется вначале объективной ситуации, а затем окружающими взрослыми. Несомненно, жесту отводится важная роль, так как он появляется у ребенка раньше речи и является важным элементом дословесной коммуникации, является элементом практической деятельности ребенка – овладение символической функцией. Р.Е. Левина написала, что первое слова является генетическим приемником указательного жеста, с которым оно чаще сосуществует и является близким к нему по психологической природе. Психологическую сущность первого слова можно определить как голосовой указательный жест . Н.И. Лепская выделяет предметный, эмоциональный и фактический аспекты коммуникации взрослого и ребенка. Н.М. Аскарина раннее восприятие детьми интонационного абриса в речи взрослого, на это указывают в своих исследованиях Р.В. Тонкова-Ямпольская, А.Р. Лурия, Е.Тапполе, А.М. Шахнорович. В.А. Ковшиков отмечает изменение невербальных вокализаций, затем их связь с мимикой, с жестами. Интонационных изменений с различными оттенками (повествовательные, вопросительные и т.п.). Просодике в коммуникативной речевой деятельности уделяли свое внимание, Е.Н. Винарская, Е.Е. С.М. Носиков, Н.И. Жинкин, М.И. Лисина, А.Н. Гвоздев и др.. Невербальной коммуникации отводится важное место в развитии ребенка в целом. М.И. Лисиной выделены три группы мотивов побуждающих вступать в коммуникацию: познавательные, деловые, личностные . А.Г. Рузской, М.И. Лисиной к формам коммуникации относит: ситуативно-личностную, ситуативно-деловую, внеситуативно-позновательную, внеситуативно-личностную. Таким образом, можно сказать что «коммуникация» – является процессом взаимопонимания и взаимодействия ребенка с партнерами доступными невербальными и вербальными средствами общения, с целью обмена информацией. В психолого-педагогической литературе коммуникативные навыки – это характеристика особенностей ориентации личности в коммуникационных процессах, отражающая степень адекватности понимания им основных смысловых доминант коммуникатора. Характеризуя коммуникативные навыки с психолого-педагогической точки зрения, следует объединить три функции общения: 1. когнитивную (передача, получение эмоционального и интеллектуального содержания сообщения, использование невербальных и вербальных средств общения, понимание партнера и т.д.); 2. аффективную (организацию различных форм совместной деятельности и т.д.); 3. регулятивную (управление участниками общения и т.д.). Подводя итоги всего вышеизложенного, можно сделать вывод о том, что коммуникативные навыки и умения – это овладение в процессе онтогенетического развития доступными невербальными и вербальными средствами общения личности с окружающими в определенной микросоциальной среде, сформированными путем восприятия, импринтинга и многократного повторения, с целью свободного применения для взаимопонимания, взаимодействия и удовлетворения возникающих потребностей. Проблемы формирования коммуникативных навыков у обучающихся с нормальным развитием посвящены работы И. Б. Агеевой, М. В. Вечер, Е. В. Архиповой, Л. Бакисовой, Л. Б. Баряевой, Л. В. Лопатиной, Л. Л. Беднарской, С. Ю. Бениловой, Л. С. Выготским, И. И. Мельниковой, М. Ю. Трофимовым, В. И. Яшиной, М. М. Алексеевой и др. Потребность в общении обнаруживает себя в наличии всех четырех признаков. Особо важен третий и четвертый: инициативность в установлении контактов с другими людьми и чувствительность к их взаимодействиям. Они свидетельствуют об активном характере устремления к другому человеку, об отношении к нему как к личности, субъекту, такому же, как сам ребенок, существу . Ребенок, обладающий потребностью в общении, охотно вступает во взаимодействие с окружающими людьми, живо реагирует на их поступки и постоянно стремится привлечь внимание их к себе, выяснить, как они относятся к нему, как оценивают его действия, чтобы изменить свое поведение в соответствии с их оценками. Следовательно, у данного ребенка коммуникативные навыки постоянно развиваются, совершенствуются. Наличие потребности в общении обеспечивает естественное восприятие детьми примера окружающих людей, готовность перестроить свою деятельность так, как предлагают окружающие, открытость воздействиям взрослого. Недостаточно выраженная потребность в общении делает ребенка замкнутым, пассивным, трудно поддающимся воспитанию. Налаживание связей, общения с ребенком играет первостепенную роль в успешном его воспитании. Наряду с данной проблемой, необходимо обратить внимание на проблему воспитания культуры поведения младших школьников. Оно реализуется во взаимоотношении с взрослыми, но в процессе общении ребенка со своими сверстниками играет большую роль . Если ребенок относится с уважением к взрослым, то это вызывает у них всегда положительную реакцию. Но приветливость и вежливость ребенка при общении со сверстниками могут вызвать с их стороны и противоположную реакцию: порой детей удивляет «чрезмерно воспитанный» ребенок, они даже могут смеяться над его положительными манерами. Поэтому, воспитание культуры общения с одной стороны, должно включить в процессе обучения принятые в обществе нормы и правила, которые выражаются в словах, мимике, жестах, поступках; с другой стороны – оно должно быть ориентировано к той социальной среде, в которой их будут применять . Воспитание у первоклассников культуры поведения является основной частью работы по воспитанию гуманного отношения к окружающим, которые проявляются во взаимоотношениях в коллективе. Воспитание культуры общения – это обучение детей умению красиво и правильно говорить, владеть речевым этикетом, способами оказания должного внимания. Но при этом возможности первоклассников в этом плане пока еще значительно ограничены. Это объясняется тем, что психофизиологическое развитие детей 6-7 лет имеет свои особенности. Первоклассникам свойственна легкая отвлеченность, неспособность к длительному сосредоточению, обладание низкой работоспособностью и быстрая утомленность, возбудимость, эмоциональность, впечатлительность. У первоклассников моторные навыки мелкие движения рук еще несовершенны, которые вызывают значительные трудности при овладении письмом, работе с бумагой и ножницами и т.д. Мышление первоклассников в основном наглядно-образное. Это значит, что для совершения мыслительных операций сравнения, обобщения, анализа, логического вывода детям необходимо опираться на наглядный материал, заранее подготовленный педагогом. Первоклассники пока еще с трудом осуществляют действия «в уме» по причине с недостаточностью сформированного внутреннего плана действий. Поведению первоклассников также характерна неорганизованность, несобранность и недисциплинированность. При этом необходимо обучать детей младшего школьного возраста конкретным нормам поведения, умению выражать свои отношения и чувства, сдерживать своих чувств, если они могут быть неприятны и обидны окружающим. Воспитание культуры поведения младших школьников необходимо осуществлять в тесном взаимодействии с семьей, используя многообразие средств и методов воспитания, разработанных педагогической практикой . Общение обучающихся со сверстниками имеет ряд существенных особенностей, отличающих его от общения с взрослыми. Первая и важная отличительная черта состоит в большом разнообразии коммуникативных действий и чрезвычайно широком их диапазоне. В общении со сверстником можно наблюдать множество действий и обращений, которые практически не встречаются в контактах с взрослыми. Ребенок спорит со сверстником, навязывает свою волю, успокаивает, требует, приказывает, обманывает, жалеет и т. д. Именно в общении с другими детьми впервые появляются такие сложные формы поведения, как притворство, стремление сделать вид, выразить обиду, кокетство, фантазирование. Вторая яркая черта общения сверстников заключается в его эмоциональной насыщенности. Повышенная эмоциональность и раскованность контактов, обучающихся отличает их от взаимодействия со взрослыми. Действия, адресованные сверстнику, характеризуются значительно более высокой случайной направленностью. В общении со сверстниками у ребенка наблюдается в 9–10 раз больше экспрессивно–мимических проявлений, выражающих самые различные эмоциональные состояния – от яростного негодования до бурной радости, от нежности и сочувствия до гнева. В среднем обучающиеся втрое чаще одобряют ровесника и в девять раз чаще вступают с ним в конфликтные отношения, чем при взаимодействии с взрослым. Столь сильная эмоциональная насыщенность контактов, обучающихся связана с тем, что, начиная с четырехлетнего возраста, сверстник становится более предпочитаемым и привлекательным партнером по общению. Значимость общения, которая выражает степень напряженности потребности в общении и меру устремленности к партнеру, значительно выше в сфере взаимодействия со сверстником, чем со взрослым. Третья специфическая особенность контактов, обучающихся заключается в их неупорядоченности и нестандартности. Если в общении со взрослым даже самые маленькие обучающиеся придерживаются определенных общепринятых норм поведения, то при взаимодействии со сверстником обучающиеся используют самые неожиданные действия и движения. Этим движениям свойственна особая раскованность, отсутствие образцов: обучающиеся прыгают, принимают причудливые позы, кривляются, передразнивают друг друга, придумывают новые слова и звукосочетания, сочиняют разные небылицы и т.д. Можно предположить, что общество сверстников помогает ребенку проявить свое самобытное начало. Если взрослый несет для ребенка культурно нормированные образцы поведения, то сверстник создает условия для индивидуальных, свободных проявлений. Естественно, что с возрастом контакты обучающихся все более подчиняются общепринятым правилам поведения. Однако непорядок и раскованность общения, использование непредсказуемых и нестандартных средств остаются отличительной чертой детского общения . Еще одна особенность общения сверстников – преобладание инициативных действий над ответными . Особенно ярко это проявляется в невозможности продолжить и развить диалог, который распадается из–за отсутствия ответной активности партнера. Для ребенка значительно важно его собственное действие или высказывание, а инициативу сверстника в большинстве случаев он не поддерживает. Инициативу взрослого обучающиеся принимают и поддерживают примерно в два раза чаще. Чувствительность к воздействиям партнера существенно меньше в сфере общения с другими детьми, чем с взрослым. Такая несогласованность коммуникативных действий часто порождает конфликты, протесты, обиды среди обучающихся . С возрастом общение обучающихся друг с другом существенно изменяется по всем параметрам: меняются мотивы, содержание, потребности, и средства общения. Эти изменения могут протекать плавно, постепенно, однако в них наблюдаются качественные сдвиги . Все действия, направленные на поддержку сверстников, как правило, сопровождаются положительными эмоциями – улыбкой, взглядом в глаза, жестами, выражающими симпатию и близость. Часто, нарушая правила игры, обучающиеся пытаются помочь своим партнерам, оправдать их действия перед взрослыми, защитить их от наказания. Все это говорит о том, что поведение, направленное на сверстника, побуждается не только стремлением соблюдать моральную норму, но прежде всего непосредственным отношением к другому.

1.2 Проблемы современной коммуникативной среды в образовательных организациях

В настоящее время идет активный поиск средств гуманизации школьного образования с акцентом на самостоятельность личности, на ее внутренние ресурсы, на стремление субъекта к самореализации. Гуманистические тенденции, связанные с оказанием психолого-педагогической помощи детям с проблемами развития, определяют приоритетные задачи в области специальной психологии и коррекционной педагогики, выделяя главную цель образовательного процесса в коррекционных учреждениях: адаптацию и социализацию аномальных детей, размещение повышенных требований к подготовки ребенка к межличностному общению, сосредоточив внимание педагогов на поиске новых форм и видов обучения лиц с ограниченными интеллектуальными возможностями к предметно-предметному взаимодействию. В коррекционной психологии и педагогике интерес к проблеме общения детей с особыми образовательными потребностями связан с тем, что в условиях аномального развития процесс общения приобретает качественную особенность в зависимости от структуры дефекта. В работе Л.С. Выготского, которого описывают В.П. Волгин, Г.О. Гордон, делается вывод о том, что они предпочитают выбирать коммуникативных партнеров, которые имеют иную от них степень умственной отсталости. Так, ребенок с тяжелой умственной отсталостью предпочитает ребенка с тяжелой умственной отсталостью, и наоборот, ребенок, страдающий легкой степенью, предпочитает — с легкой степенью. Л. С. Выготский, которого описывают В. П. Волгин, Г. О. Гордон, называет это явление «взаимной службой». Более интеллектуально более обеспеченный ребенок получает возможность проявить свою социальную активность по отношению к менее одаренному и активному ребенку, возможность заботиться о нем, удовлетворяя его базовые потребности в контроле и признании. Его партнер понимает его потребность в общении с более активным субъектом, который действует для него как бессознательный идеал. Параллельно с Л. С. Выготским, которого описывают В. П. Волгин, Г. О. Гордон, И. К. Луппол, В. П. Кащенко и Г. В. Мурашов изучали группы с умственными отклонениями. Разработаны методы и приемы воспитательно-коррекционного воздействия на личность аномального ребенка через коллектив. Эта позиция получила дальнейшее развитие в работах З. С. Смелкова, Г. М. Дульнева, Р. К. Луцкина, Е. В. Коротаева. Дети с ограниченными интеллектуальными возможностями предпочитают общаться с однополыми партнерами, но эти предпочтения не носят принципиального характера, так как разница в процентном соотношении однополых и разнополых игровых ассоциаций относительно невелика, соответственно 60,2% — 39,8%. . Наиболее распространенными ценностями игровых ассоциаций являются ассоциации двух и трех человек, что указывает на потребность в очень небольшом количестве коммуникативных партнеров в игре. В большинстве случаев игра по сути является «игрой бок о бок», а не «игрой бок о бок». Основные трудности учащихся младших классов с ограниченными интеллектуальными возможностями при выполнении совместных проектов, раскрашивании рисунков таким же образом, начинаются уже с этапа достижения первичного согласия и выражаются в пропуске этапа достижения первичного согласия, дети не вступают в Связь друг с другом и не разработка совместного плана действий, а при возникновении конфликтных ситуаций и конфликтов в ходе достижения договоренности о разработке совместного плана действий. Выявлены следующие проблемы: отсутствие взаимного контроля, если есть контроль — использование неэффективных мер воздействия на партнера с целью убедить его действовать в соответствии с планом, нерациональность использования средств деятельности, отсутствие взаимопомощи . Конфликты младших школьников происходят при максимальном обострении отношений, с выражением как словесной, так и физической агрессии. Р. К. Луцкина без вмешательства взрослого отметила, что дети не могут найти выхода из сложившейся конфликтной ситуации. В группах начальной школы, страдающих умственной отсталостью, регистрируется высокий уровень конфликта, то есть каждые три контакта из десяти заканчиваются конфликтной ситуацией или полноценным конфликтом. Они способны вступать в нормативные конфликты, которые разрешают, осознавая необходимость выполнения одной социальной нормы в ущерб другой. Конфликты по составу участников игры: количество детей с ограниченными интеллектуальными возможностями значительно превышает количество детей с сохраненным интеллектом. Наибольшее количество конфликтных ситуаций и конфликтов, по словам Д. И. Огена, возникает при выборе участников для мобильных командных игр. Учащиеся младших классов отказываются принимать в команду, участвующую в спортивных соревнованиях, следующих детей: детей с тяжелыми неврологическими симптомами, затрудняющими движение; дети с тяжелыми интеллектуальными нарушениями, интеллектуальные способности которых резко отличаются от таковых у большинства членов коллектива. Это связано с тем, что данная категория детей часто не понимает правил игры и указаний членов команды, не умеет выполнять игровые действия. Поскольку у большинства учеников есть возможность выборочно общаться с двумя или тремя одноклассниками, есть также личные предпочтения при выборе партнеров для игры. Конфликты из-за игрушек и игровых атрибутов являются наиболее распространенным типом игровых конфликтов. Неадекватная рефлексия окружающих также негативно сказывается на формировании системы отношений школьников с умственными отклонениями, отмечает Г. М. Дульнев. Например, восприятие нарушителя правил поведения смелым, независимым человеком вызывает неправильное отношение к нему, желание подражать его действиям. Это может привести к появлению у испытуемых негативных составляющих поведения по отношению к другим людям. Ограниченный социальный круг учащихся коррекционных школ VIII типа, их плохой социальный опыт, а также неразвитость интеллекта и эмоционально-волевой сферы затрудняют отражение учащимися окружающих людей, их отношения к себе и связанным с ними ситуациям. к общению. В то же время неадекватное решение подобных ситуаций с нарушением интеллекта приводит к тому, что отношение окружающих к школьникам меняется в сторону ухудшения. Это может привести к закреплению негативных составляющих в системе отношения учащихся с умственными отклонениями к другим и существенно усложнить процесс социальной адаптации выпускников коррекционной школы VIII типа. Одна из причин коммуникативных расстройств у детей — недоразвитие эмоционально-волевой сферы. Эмоции младших школьников с ограниченными интеллектуальными возможностями характеризуются недостаточной дифференциацией, с характерной нестабильностью и резкими перепадами настроения. Эмоциональные реакции ученика слабые, их проявления негативны, а их оценки в большинстве случаев неадекватны в ситуациях, устойчиво влияющих на все формы социальных контактов с окружающими их людьми . Коммуникативные расстройства вместе порождают проблемы, связанные с успешностью социальной адаптации, — считает Н. Д. Соколова. Сложности в установлении контактов с людьми как в сфере делового, так и личного общения становятся причиной неуверенности, беспокойства, неудовлетворенности человеком и окружающим его миром. Это состояние усугубляет существующие конфликты и может вызвать новые, что усложняет деятельность человека и отношения с другими людьми. Информационно-коммуникативная функция общения является основой организации любого учебного процесса, который применительно к специальной школе выполняет разнообразные коррекционные задачи, среди которых особое внимание уделяется средствам речевого развития у детей с интеллектуальным развитием. инвалидность. Несмотря на многолетний положительный опыт специальной педагогики, в ней недостаточно внимания уделяется формированию коммуникативных навыков, основная цель которых связана с выявлением информационных отношений между людьми как активными субъектами. Для ученика с умственной отсталостью чрезвычайно важно не только участвовать в общении, но, прежде всего, понимать ситуацию, в которой реализуются методы воздействия участников коммуникативного процесса. Без направленного создания коммуникативных ситуаций, только за счет формального овладения основами языка сомнительно достичь успешных результатов в коммуникативных, ситуативных навыках у детей с интеллектуальным недоразвитием. Очевидна необходимость обучения детей с ограниченными интеллектуальными возможностями коммуникативным технологиям, направленным на формирование у них коммуникативных навыков. С этой целью в программу для 0 — IV классов школы VIII типа Е. В. Якубовской, И. М. Бгажноковой введен курс «Устная (устная) речь». Задачи курса — ускорить процесс овладения устной речью за счет корректировки всех компонентов, составляющих речевой акт; чтобы помочь детям понять и обобщить свой речевой опыт; улучшить такие качественные характеристики устной речи, как воспроизведение звука, темп, ритм, дикция, интонация, выразительность; повысить общую культуру речевого общения и общения. Вопрос общения ребенка с умственной отсталостью с другими детьми, о его включении в группу сверстников легче решить в специальном детском саду или специальной школе. Если ребенок воспитывается и обучается в семье, то родителям стоит задуматься, как не допустить его оторванности от других детей. Проанализировав литературу, можно утверждать, что важность изучения особенности общения у детей дошкольного возраста очень велика. Необходимо справиться со школьной программой. Подобные вопросы волнуют и родителей, и педагогов, тем более, когда дело касается детей дошкольного возраста.

---

1 2