Создание речевой коммуникативной среды в образовательных организациях. Часть 2

1 2

---

ГЛАВА 2.ИССЛЕДОВАНИЕ РЕЧЕВОЙ КОММУНИКАТИВНОЙ СРЕДЫ В ДОШКОЛЬНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ

2.1 Организация и содержание исследования.

В коррекционно-педагогической работе по формированию навыков общения умственно отсталых детей младшего школьного возраста существует несколько направлений: 1. Формирование разговорной (диалогической) речи. 2. Формирование монологической речи, т.е. формирование навыков построения связных развернутых высказываний требует применения всех речевых и познавательных возможностей детей, одновременно способствуя их совершенствованию. 3. Развитие словаря. Человек начинает разговаривать тогда, когда усвоит определенное количество речевых единиц. Единица языка – слово. Необходимо постоянно увеличивать запас слов у ребенка, расширять, обогащать словарь во время ознакомления с окружающим миром (предметами, явлениями живой и неживой природы, общественной жизни). Происходить это должно так, чтобы дети усваивали связи между предметами, явлениями, свойствами и действиями. Содержание словарной работы опирается на постепенное расширение, углубление и обобщение знаний детей о предметном мире. 4. Формирование грамматически правильной речи. Грамматически правильно оформленная речь формируется в процессе речевой практики, общения ребенка со взрослыми. Родители должны следить, чтобы дети усваивали синтаксический и морфологический строй родного языка: правильно употребляли предложения разных грамматических категорий (простые, распространенные, сложные), правильно использовали союзы и соединительные слова в сложноподчиненных и сложносочиненных предложениях, употребляли и согласовывали слова в роде, числе, падеже и времени, сборные и несклоняемые существительные, придерживались чередования звуков в основе при склонении существительных и глаголов. 5. Воспитание звуковой культуры речи. Звуковая культура речи включает правильное произношение всех звуков и слов родного языка, выразительность речи и формирование фонематического слуха (способности воспринимать звуки родного языка, различать их, определять наличие их в словах). Необходимо также работать над усовершенствованием дикции, учить правильно расставлять ударения, пользовать вопросительной и восклицательной интонацией, регулировать высоту, силу голоса, придерживаться равномерного темпа речи. 6. Ознакомление с художественной литературой и воспитание любви к чтению. С раннего возраста родителям следует прививать детям любовь к разным жанрам детской художественной литературы и фольклора – сказкам, песням, потешкам, произведениям классиков и т. д. Развивать способность внимательно слушать, понимать художественные произведения, давать оценку поступкам героев, высказывать свое отношение к ним. Также дети должны научиться запоминать и выразительно, с интонацией рассказывать стихи. Литературный материал представляет собой яркий, наглядно-образный эталон речевой культуры народа. 7. Обучение детей элементам грамоты. Следует ознакомить детей с понятиями букв, слогов, слов, предложений, начать формирование первых навыков чтения и письма. Младший школьный возраст для детей с умственной отсталостью очень благоприятный период для обучения элементам грамоты, в том числе и для начального обучения чтению. Как правило, дети с удовольствием находят и называют отдельные буквы, начинают рисовать их. Так постепенно накапливается определенное количество хорошо знакомых букв. По мере знакомства с буквами, они вписываются в схему слова. Дети узнают, что слог содержит один гласный звук, в слове столько слогов, сколько гласных звуков. Большое внимание уделяется упражнениям на преобразование слов путем замены, перестановки, добавления звуков. При этом подчеркивается необходимость осмысленного чтения. Речевой уголок в ДОО способствуют содержательному общению детей с взрослыми и сверстниками. С их помощью педагоги создают условия для развития детей, стимуляции речевой деятельности и речевого общения. Критерии оснащения при подборе дидактического материала: • наполняемость уголка; • разнообразие материала; • соответствие возрасту; • доступность; • системность; • эстетика оформления; • ведущая игрушка («хозяйка» речевого уголка). Содержание должно определяется не случайно, а в строгом соответствии с программой, физиологическими и психолого-педагогическими особенностями формирования речи. Материал, содержащийся в речевом уголке, имеет многофункциональный характер. Игровой и дидактический материал заменяется или пополняется в уголке ежемесячно. Необходимо разнообразить деятельность детей в речевом уголке. Дидактическое оснащение должно удовлетворять потребности актуального, ближайшего развития ребенка и его саморазвития. Красота формирует ребенка. Поэтому мы уделяем большое внимание эстетике речевого уголка. Его оформление должно быть привлекательным для детей и вызывать у них стремление к самостоятельной деятельности. В то же время необходимо научить детей поддерживать порядок в уголке и воспитывать бережное отношение к игрушкам. Содержание речевого уголка: • Картотека артикуляционных упражнений. • Комплект зеркал (с ручкой). • Картотека дыхательных упражнений. • Картотека пальчиковых игр. • Картотека оздоровительных пауз со стихотворным текстом (динамических). • Предметы для поддувания. • Дидактические игры на обогащение словаря. • Картотека игр на развитие фонематического восприятия. • Предметы на развитие мелкой моторики (шнуровки, застёжки и т. д.) • Массажные мячики и картотека упражнений с ними. Во многих группах детского сада создаются не речевые уголки, а, так называемые речевые центры. Это хорошо работает, если в группе позволяет место. Так как развитие речи тесно связано и с театрализацией, и с литературой, и с сенсорикой, и с музыкой, и даже с физкультурой. Поэтому в речевых центрах создаются условия для присутствия там соответствующей атрибутики. Во всех возрастных группах в центре речевого развития организуются уголки для театрализованных игр. В них отводится место для режиссерских игр с пальчиковым театром, театра на рукавичках, театра шариков и кубиков, настольного театра, стендового театра, костюмов для игр-драматизаций. Такого рода игры влияют не только на формирование грамматического и лексического строя речи, но и на воспитание звуковой культуры речи, развития ее мелодико-интонационной стороны. В центре речевого развития при работе с детьми дошкольного возраста рекомендуется обращать большее внимание на дидактические материалы и пособия, связанные с развитием лексической стороны речи, формированием словаря и слоговой структуры речи. Особый интерес для педагогов составляют двигательно-речевые средства. Они часто используются на занятиях при динамической паузе, при автоматизации звуков, при развитии умений координировать движения с речью. Стихотворения подбираются так, чтобы соотнести ритм стихотворной строки с движениями рук, ног, и туловища. Длина строки должна быть средней, чтобы подобрать к ней соответствующее движение. Детям необходимо выполнять как традиционные дыхательные упражнения на тренировку верхнегрудного, нижегрудного и диафрагменного дыхания, так и звукоречевую гимнастику. Особенно эффективно сочетать дыхательную и звукоречевую гимнастику с упражнениями на мячах, используя их вибрационные свойства расслабления, а также используя музыку и пение. Анализируя требования к содержанию речевых центров в разных возрастных группах можно отметить их разнопланновость. Младшая группа Уголок книги 5-6 наименований книг по 2-5 экземпляра, так как детям данного возраста свойственна подражательность, книжки-ширмы (книги подбираем с учётом возраста детей, а именно для данного возраста произведения русского фольклора: частушки, потешки, песенки, народные сказки о животных, произведения русской и зарубежной классики, рассказы, сказки, стихи современных авторов); Альбомы или иллюстрации по темам «Игрушки». «Семья, «Транспорт», «Домашние животные», «Одежда», «Посуда», «Мебель». Картинки с простыми сюжетами и действиями Дидактические игры на формирование словаря, ЗКР, грамматического строя речи, связной речи. Дидактические игры на группировку, классификацию, сериацию по типу «Что лишнее?», «Назови одним словом». Игры по типу «Найди пару», «Найди отличия». Игровизоры, игрушки – телефоны. Игры с предметными картинками по типу «Что изменилось?» Картинки с простым сюжетом для составления рассказов. Альбомы загадок скороговорок, песенок, потешек, стихов. Трафареты, шаблоны. Игры для развития ручной умелости. Картотека речевых игр. Открытки о родном городе. Средняя группа Уголок книг: 5-6 наименований, для оформления можно использовать эстампы на темы русских народных сказок. 1 раз в квартал необходимо оформлять тематические выставки «Сказки», «Времена года», «Сказки о дружбе зверей» и др. Альбомы дополняются по темам о Российской армии, о труде взрослых, диких животных, цветах, овощах, фруктах, по временам года о различных зданиях (архитектура). Открытки для рассматривания. Портреты писателей в соответствии с программой Дидактические игры на группировку, классификацию, сериацию по типу «Что лишнее?», «Назови одним словом». Игры небылицы «Чего на свете не бывает?», «Кто кричит?» Игры с картинками – загадками и предметными картинками по типу «Что изменилось?» «Найди пару?», «Найди отличия». Дидактические игры на формирование словаря, ЗКР, грамматического строя речи, связной речи. Игровизоры, игрушки- телефоны, занимательные головоломки. Альбомы загадок, скороговорок, чистоговорок, стихов. Трафареты, шаблоны для подготовки руки к письму Игры на развитие ручной умелости. Картотека словесных речевых игр. Открытки о родном городе, крае. Предметы быта и старины. Старшая группа Уголок книги 7-8 книг различной тематики и жанров (может быть книги одного наименования, но иллюстрированные разными художниками). 1 раз в квартал оформляются тематические выставки с рисунками детей на заданную тему Портреты писателей в соответствии с программой Альбомы или иллюстрации дополняются о Родине, о технике. Книги, созданные на рисунках детей на темы произведений детских писателей. Портреты художников – иллюстраторов. Дидактические игры на формирование словаря, ЗКР, грамматического строя речи, связной речи, по подготовке к обучению грамоте. Игры – небылицы, игры – картинки по типу «Назови отличия». Наборы картинок «Составь рассказ по картинке», «Разложи по порядку и составь рассказ». Азбука букв различной фактуры. Альбомы загадок, скороговорок, чистоговорок, стихов. Трафареты, перфокарты, шаблоны для подготовки руки к письму Игры на развитие ручной умелости. Картотека словесных речевых игр. Коллекция значков, марок, календариков, этикеток. Дидактический материал для изображения букв (верёвочки, шнурки проволока, камушки, песок, пластилин и др.). Заготовки для штриховки, кодирование, трафареты, перфокарты. Наборы букв разного цвета, размера, материала, звуковые линейки, слоговые линейки. Иллюстрации о памятниках и музеях старины (Москва, Санкт – Петербург). Карта России, где отмечены флажками города. Подготовительная к школе группа Наличие библиотеки книг по разделам: о природе, о животных или по авторам. Выставляются 10-12 книг, различных по жанру и тематике. Оформляются тематические выставки с рисунками детей. Альбомы или материал о творчестве и жизни писателей. Альбомы загадок, скороговорок, стихов. Заготовки для штриховки, кодирования, трафареты, перфокарты для подготовки руки к письму, игры на развитие ручной умелости. Картотека словесных речевых игр. Коллекция значков, марок, календариков, этикеток. Дидактический материал для изображения букв (верёвочки, шнурки, проволока, камушки, песок, пластилин и другое). Наборы букв разного цвета, размера, материала, звуковые линейки, азбуки букв разной фактуры. Дидактические игры на формирование словаря, ЗКР, грамматического строя речи, обучению детей грамоте. Игры – небылицы «Что перепутал художник?», игры — картинки по типу «Найди отличия». Наборы картинок «Составь рассказ по картинке», «Разложи по порядку и составь рассказ». Альбомы или книжки – самоделки с сочинёнными детьми и нарисованными рисунками. Уголок «Читаем сами» журналы «Непоседа», «Весёлые картинки», «Солнечный зайчик» и др., детские красочные книги с крупным шрифтом, книги с развивающими заданиями. Хорошо, если речевой уголок будет иметь название: названия с именем хозяина уголка Речевичок, Говоруша, Говоряшка, Звукарик, «Уроки тётушки Совы», «Привет, Незнайка!», «В гостях у Лунтика», «Пуговка приглашает», «Мушка-болтушка», «Зайка-лопотушка». Смешные названия: «Поговорим-ка», «Беседка», «Звукарик», «Говоряшка/Говоруша», «Азбукварик», «АБВГДЕйка», «Говорилки», «Логострана», «Посидим-поговорим», «Речецветик». Если захочет взрослый, то захочет и ребенок. Главное, вооружить воспитателей простыми и эффективными средствами для организации речевых уголков, которые таят в себе огромный резерв творческого развития ребенка. Таким образом можно отметить, что одним из главных условий качества речевого воздействия являются искренняя заинтересованность педагога в его результатах, желание помочь ребенку, постоянная готовность оказать ему необходимую помощь и поддержку в случаях затруднений.

2.2 Анализ результатов исследования состояния речевой коммуникативной среды в дошкольной образовательной организации

Для исследования детей с интеллектуальными нарушениями могут быть подобраны проективные и социометрические тесты, так как они не требуют вербализации. Методика «Моя семья» Инструкция к методике: «Нарисуй свою семью». При этом не рекомендуется детям объяснять, что такое «семья», а если возникают вопросы «что нарисовать?», следует лишь еще раз повторить инструкцию. Целью данного теста является выявление признаков общения и особенностей внутрисемейных отношений, влияющих на нарушение общения. Считается, что идея использования рисунка семьи для диагностики внутрисемейных отношений возникла у ряда исследователей: И.З. Бернштейн, Л.С. Выготский, А.И. Захарова, А.А. Катаева, Е.А. Стребелева , Л.В. Кузнецова, Г.Л. Лендрет, Г.Х. Юсупова. Полное описание методики приведено в приложении 1. Адаптированная социометрическая методика Я.Л. Коломинского. Цель методики — изучение и оценка межличностных отношений в группе детей дошкольного возраста. Методика является одним из детских вариантов социометрической методики. Процедура её проведения следующая. Каждому ребёнку в изучаемой группе даётся по три привлекательных, желаемых предмета. Это могут быть игрушки, картинки, конфеты и т.п. Ребёнок получает инструкцию следующего содержания: «Оцени эти три предмета по степени их привлекательности, по тому, насколько другие дети хотели бы их иметь у себя. На первое место поставь наиболее желательный для детей предмет, на второе — чуть менее желательный, а на третье — оставшийся. Теперь выбери из своей группы трёх детей, которым ты хотел бы подарить эти предметы, назови их и отдай им эти предметы. Самый привлекательный предмет ты должен отдать тому, кого любишь больше всех, чуть менее привлекательный — тому, кто у тебя стоит на втором месте, а последний — тому, кого по симпатиям к нему ты поставил бы на третье место». Методика «Два дома». Данная методика предложена И. Вандвик , П. Экблад в 1994 г., и предназначена для диагностики сферы общения ребенка, разъясняет Г.Х. Юсупова. Цель исследования: определить круг значимого общения ребенка, особенности взаимоотношений в группе, выявление симпатий к членам группы Материал и оборудование: лист бумаги, красный и черный карандаши (фломастеры). Стимульный материал: лист бумаги, на котором нарисованы 2 стандартных домика. Один из них побольше, красного цвета, другой – поменьше, черного цвета. Проведение исследования: методика предназначена для обследования детей 3,5-6 лет. Исследование проводится строго индивидуально. Сначала кратко обсуждается, в каком доме живет ребенок. Затем психолог предлагает: «А теперь давай выстроим для тебя прекрасный, красный, красивый дом». (И рисует на глазах у ребенка красный дом, еще и еще раз подчеркивая его привлекательность). «А теперь давай этот прекрасный дом заселим. Конечно, в нем будешь жить ты, ведь мы его для тебя и построили! (Около дома записывается имя ребенка). А кто еще? Здесь, в этом новом доме могут жить все, кого ты захочешь поселить с собой, не важно, живете вы сейчас рядом или нет. Поселяй, кого хочешь!» Когда ребенок называет будущего обитателя красного дома, психолог записывает новое имя и как можно более нейтрально интересуется, а кто это. Записав двух-трех новоселов в красный дом, психолог рисует рядом еще один дом – черный, но никак его не характеризует. «Может быть, кого-то ты не захочешь поселить рядом с собой в красный дом. Но надо, чтобы им тоже было где жить». (В классическом варианте проведения этой методики оба дома рисуются сразу. Но это получается слишком грубо, навязчиво, поэтому о черном доме лучше вспомнить потом, как бы между прочим.) Ни в коем случае не сообщается, что этот дом плохой или чем-то хуже красного. Черный дом вообще не оценивается, это просто другой дом. Метод наблюдения. Метод наблюдения является одним из ведущих при изучении детей любого возраста. Это наиболее надежный метод при изучении детей с отклонениями в развитии. Метод наблюдения позволяет судить о различных проявлениях психики ребенка в условиях его естественной деятельности при минимальном вмешательстве со стороны наблюдавшего. Исследователи выделяют два вида наблюдения: — Пассивное наблюдение, когда исследователь не вмешивается в деятельность ребенка; — Активное наблюдение, или естественный психолого-педагогический эксперимент, разработанный А.Ф. Лазурским, поясняет Й. Шванцар (1978), при котором преднамеренное вмешательство в жизнь ребенка совмещается изучением психических функций и личности в целом. Чтобы наблюдение было надежным, необходимо соблюдение определенных условий: — оно должно быть длительным; — наблюдение всегда должно проводиться целенаправленно; — материалы наблюдения необходимо фиксировать; — наблюдение должно проводиться в естественных условиях; — наблюдение должен осуществлять специалист, знающий особенности детей. — параметрами наблюдения были: — стремление ребенка к контакту; — его желание общаться со сверстниками, взрослыми; — ситуации, вызывающие коммуникативные трудности; — наличие переживания дефекта; — в каких формах это переживание выражалось; — негативные поведенческие проявления при попытках установить контакт; — наличие паралингвистических средств общения (жест, мимика). Анализ данных медицинской документации детей экспериментальной группы

2.3 Рекомендации по созданию коммуникативной среды на базе дошкольных образовательных организаций

В ходе изучения проблемы общения детей с нарушениями интеллектам можно сделать вывод, что для специальной психологии она является одной из самых глобальных. Это связано с высокой ролью общения в человеческой жизнедеятельности вообще и в развитии личности в частности. У детей младшего школьного возраста развитие коммуникативных навыков происходит в том числе благодаря общению с педагогом, близким окружением (семьей, друзьями), отмечает Лисина М.И. Исходя из рассмотренных нами в предыдущих параграфах особенностей личности и развития детей с нарушениями интеллектуальной сферы, можно заключить, что задачи коррекционной работы с такими детьми в игровой форме заключаются в снижении у них уровня конфликтности, купировании негативных поведенческих стереотипных реакций, а также решении психологических проблем ребенка, как то: недовольство собой, неуверенность и т.п. При этом нужно отметить, что коррекционный эффект во многом зависит общения в рамках игры, что требует их коллективного проведения. В частности, навыки и умения бесконфликтного общения могут быть наработаны только практическим путем. Именно поэтому важным является организовать группу, в которой эти практические навыки будут детьми отрабатываться в форме игры, которая позволит упорядочить социальные отношения и разрешить внешние конфликты. Проблемы, возникающие в процессе общение для младших школьников с нарушениями интеллекта весьма характерны. На них влияет недостаточно развитая речевая активность и слабая мыслительная деятельность. Они выражаются в том, что ребенок не может подобрать адекватную ситуации форму коммуникации. Так, например, ребенок с нарушениями интеллекта может демонстрировать лидерские качества, однако неумение их проявлять приводит к конфликтам с другими детьми. Задача коррекционных мероприятий состоит именно в том, чтобы сформировать такую модель общения, в которой претензии ребенка будут выражены адекватно. Кроме того, в рамках коррекционных мероприятий становится возможным переживание детьми нового опыта общения со взрослыми. Так, взрослый человек (психолог) в группе детей ведет себя в интересах детей, не оценивает их, не сравнивает друг с другом. Игровая психотерапевтическая группа имеет свои эффекты, которые можно подразделить на специфические и неспецифические. Последние находят проявление в изменении самооценки ребенка в сторону ее адекватности, улучшении представления ребенка о себе самом, а также в расширении средств общения, которыми тот располагает. Кроме того, у детей снимается ощущение тревожности, они увереннее чувствуют себя в коллективе. Специальные эффекты являются индивидуальными и зависят от качеств конкретного ребенка и его специфических проблем. Так, в рамках работы с группе корректируются его негативные качества: жадность, неумение контролировать себя, трусость и т.п. Следует отметить, что в рамках общения в группе производится и работа с родителями ребенка, которая позволяет выявить негативные черты в семейном общении и скорректировать и их тоже. Без проведения работы подобного рода коррекция поведения детей в целом имеет меньший эффект (разумеется, если речь идет о детях, воспитывающихся в семье). При отборе детей для психотерапевтической группы следует учитывать определенные факторы. Так, психологи обращают внимание на то, какие жалобы высказывают родители детей и сравнивают это с результатами обследования ребенка. Как правило, суть жалоб сводится к трудностям в коллективе, причиной которых сами родители считают замкнутость ребенка и его склонность к одиночным видам деятельности: чтение, моделирование. В других случаях говорят о «неумении дружить» — неадекватном поведении, агрессии, драчливости и, как следствии — нежелании других детей играть с этим ребенком. При этом необходимо понимать, что жалобы родителей не всегда соответствуют реальной действительности. Так, замкнутость ребенка на поверку оказывается избирательностью в общении, а детские ссоры оказываются далеко не такими фатальными, как кажется родителям. В таких случаях необходимо нормализовать и представления родителей о ребенке и его состоянии. Таким образом, показания для участия в детской психокоррекционной группе следующие: — реальные или мнимые трудности общения ребенка в коллективе; — нарушение контакта ребенка с родителями, отсутствии налаженного взаимодействия и взаимопонимания; Психологическое обследование кандидатов как правило не выявляет у детей отклонений в психике. Распространенными психологическими проблемами у участников группы являются страх самостоятельности, повышенная импульсивность, неумение управлять эмоциями . Занятия должны проводиться в просторном помещении, где есть циновки или коврики, игрушки: шпаги, щиты, шлемы, кегли, кубики, мячи надувные, мягкие игрушки, желательно настольные игры с максимально большим возможным числом участников, боксерские перчатки, краски и бумага. Из мебели нужны только стулья и кресла, в основном для того, чтобы строить из них «баррикады» и «дома», играть в «моргалки» и «музыкальные стулья». Группу предпочтительнее вести двум психологам, мужчине и женщине. Это позволяет полнее представить «мир взрослых», например, при построении модели полной семьи. В этом случае психологам проще выполнять роли мамы и папы, точнее — задать детям новые формы взаимоотношений с взрослыми. Кроме того, курс предусматривает много таких игр, в которых необходима мужская сила. Занятия проводятся 2-3 раза в неделю в течение часа — полутора. В группе могут участвовать 7-10 детей. Самым структурированным является первое занятие, единственное во всем курсе имеющее жесткую процедурную заданность. Его задача состоит в том, чтобы познакомить участников между собой. Как правило дети и психолог садятся в кружок на полу, на ковриках. Всем предлагается назвать себя каким-нибудь именем (любым), которое у ребенка будет закреплено за ним на весь курс. Выбор имени дает возможность для диагностики состояния ребенка и коррекции. Коррекция в данном случае происходит за счет того, что ребенок как бы надевает на себя маску, другую личность. Показательно, что часто дети называют себя именем отличника в их классе, своего лучшего друга, а также могут называться животным, которое имеет для них символическое значение. Так, одна девочка, имеющая проблемы с самоорганизацией назвала себя «Хома» — в честь хомяка из стихотворения в журнале. Хомяк был очень запасливым и предусмотрительным, сосредоточенном на своем деле. Навыки адаптивного бесконфликтного поведения ученик начальной школы с нарушением интеллекта может получить только в ходе активного общения. Поэтому важно создать для него возможность отрабатывать эти навыки в специально организованной для этого обстановке. Для этого с ребенком при интеллектуальном нарушении необходимо проводить коррекционную работу. Проблема детей с недостаточным интеллектуальным развитием состоит не только и не столько в самом процессе общения, сколько в правильном понимании ситуации, в которой они должны взаимодействовать с другими людьми. В связи с этим, достичь хороших результатов только путем усвоения языковых компетенций невозможно, требуется коммуникативный опыт, проработка ситуаций общений, моделирование разнообразных ситуаций, в которых дети будут взаимодействовать с окружающими. Практика показывает, что общение ребенка с другими детьми положительно сказывается на его поведении, на усвоении им социальных норм поведения. Поэтому при осуществлении коррекционных мероприятий важно уделять большое внимание общению детей в группе, развивая их коммуникативные навыки Самыми оптимальными для усвоения форм коммуникации являются разыгрывание сценок, сюжетно-ролевая игра, пение песен, танцы, рисование. Данные упражнения позволяют ребенку по многу раз повторять одни и те же звуки и слова, а также фразовые конструкции. Это позволяет запомнить и отработать модели вербального поведения в разных ситуациях.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Целью данной работы было изучение и описание теоретических и методологических аспектов формирования коммуникативных навыков и умений у детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью. Для достиже ния поста вле нной це ли мы после дова те льно: 1. изучили сущность понятия «коммуникативные навыки и умения»; 2. дали психолого-педагогическую характеристику формирования коммуникативных навыков и умений у нормально развивающихся детей младшего школьного возраста; 3. определили особенности формирования навыков общения у умственно отсталых детей младшего школьного возраста; 4. осуществили анализ направлений коррекционно-педагогической работы по формированию навыков общения умственно отсталых детей младшего школьного возраста. Выполне ние  выше ука за нных задач позволило сде ла ть ряд выводов о том, что коммуникативные навыки и умения – это овладение в процессе онтогенетического развития доступными невербальными и вербальными средствами общения личности с окружающими в определенной микросоциальной среде, сформированными путем восприятия, импринтинга и многократного повторения, с целью свободного применения для взаимопонимания, взаимодействия и удовлетворения возникающих потребностей . 1. Процесс формирования коммуникативных умений и навыков рассматривается нами как одно из средств коррекции и развития устной речи младших школьников с нарушением интеллекта, что, в свою очередь, способствует активизации познавательной деятельности этой категории детей. 2. В противоположность сложившемуся традиционному подходу, согласно которому коррекция речевой деятельности базируется на преодолении системного недоразвития речи у умственно отсталых младших школьников, предлагаемая нами педагогическая технология учитывает взаимосвязь между формированием коммуникативных умений и навыков, особенностями познавательной деятельности, недоразвитием языковых и речевых средств у данной категории детей. 3. Предлагаемая педагогическая технология формирования коммуникативных умений и навыков включает следующие направления: формирование невербальных средств коммуникации; развитие языковых средств коммуникации; формирование диалогической речи; развитие умения применять коммуникативные средства в речевых ситуациях, организованных в форме ролевой игры. Сегодня формирование коммуникативных навыков и умений у детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью – чрезвычайно актуальная проблема, так как степень сформированности данных навыков влияет не только на результативность обучения обучающихся, но и на процесс их социализации и развития личности в целом. В коррекционно-педагогической работе по формированию навыков общения умственно отсталых детей младшего школьного возраста существует несколько направлений: 1. Формирование разговорной (диалогической) речи. 2. Формирование монологической речи, т.е. формирование навыков построения связных развернутых высказываний требует применения всех речевых и познавательных возможностей детей, одновременно способствуя их совершенствованию. 3. Развитие словаря. 4. Формирование грамматически правильной речи. 5. Воспитание звуковой культуры речи. 6. Ознакомление с художественной литературой и воспитание любви к чтению. 7. Обучение детей элементам грамоты. Таким образом, анализ источников по проблеме исследования подтвердил, что формирование коммуникативных навыков и умений обучающихся с умственной отсталостью – чрезвычайно актуальная проблема, так как степень сформированности данных навыков влияет не только на результативность обучения обучающихся, но и на процесс их социализации и развития личности в целом.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Алексеева, М.М., Яшина, В.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: Учёб. пособие для студ. высш. и сред, пед. учеб. Заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2000 — 400 с. 2. Багге М.Б. Развитие речемыслительной деятельности обучающихся в условиях речевой деятельности // Проблемы современного педагогического образования. 2016. № 51-3. С. 3-13. 3. Батаршев А.В. Педагогическая система преемственности в общеобразовательной и профессиональной школе.- СПб: 1996. – 263с. 4. Виницкая И.В., Сбойчакова М.Г. Организация и содержание речевого центра в старшей группе ДОУ в соответствии с ФГОС ДО / И.В. Виницкая, Волгоград, 2018. – 210с. 5. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. — М., 1981 — 139 с. 6. Горбачева Н.А. Текстоцентрический подход к формированию коммуникативных умений и навыков учащихся. – Режим доступа: http://virtkafedra.ucoz.ua/el_gurnal/pages/vyp8/Gorbacheva.pdf. 7. Евдокишина О.В. Организационно-педагогические условия формирования коммуникативной готовности дошкольников в системе ДОУ // Мир науки, культуры, образования. 2014. № 5 (48). С. 167-169. 8. Емельянова, И. Д., Ефименкова Л. Н. Развитие и коррекция речи современных детей в условиях дошкольных образовательных учреждений разных видов // Мир образования- образование в мире. – 2015 – № 2 – С. 85–91. 9. Золотова Г.А., Дручинина Г.П., Онипенко Н.К. Русский язык. От системы к тексту. — М., 2016 — 320 с. 10. Капалыгина И.И., Сидорович З.З. Педагогические аспекты формирования коммуникативных умений школьников для поддержания здоровой речевой среды // Образование в XXI веке. Материалы Международной научно-практической конференции. Международный институт профессионального развития педагога; Иркутский государственный университет; под редакцией О. М. Коломиец, М. Г. Голубчиковой, И. И. Капалыгиной, Р. К. Кыякбаевой. 2019. С. 230-237. 11. Карнаухова А.А. Формирование коммуникативной компетенции учащихся в информационной образовательной среде городской школы // монография / Карнаухова А.А., кандидат педагогических наук. Якутск, 2018. 12. Карцева Г.А., Говердовская Н.С. Речевая коммуникация в детской игре // Музыкальное и художественное образование: опыт, проблемы, перспективы. Сборник статей. Ответственный редактор: Г. А. Карцева, ред. Г. И. Островская. Тамбов, 2018. С. 29-34. 13. Качанова Л.А. Педагогические условия эффективного развития // Научный вестник Государственного автономного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Невинномысский государственный гуманитарно-технический институт». 2018. № 2. С. 30-34. 14. Квасова Л.Н. Создание воспитательной среды в образовательном учреждении в условиях введения ФГОС // материалы международной научно-практической конференции: в 2 частях. 2016. С. 242-247. 15. Кобякова Г.Н. Особенности развития речевой коммуникации младших школьников // Вестник Таганрогского государственного педагогического института. 2015 -. № 2. — С. 018-024. 16. Костромина, Т.Б. Развитие речи дошкольников — самый ответственный период в развитии речи у детей // Филологическое образование в период детства. – 2015 ‒ №22. – С. 47-49. 17. Ладыженская Т.А. Система работы по развитию связной устной речи учащихся. — М.: Педагогика, 1975 – 255 18. Лепская Н.И. Онтогенез речевой коммуникации // автореферат дис. … доктора филологических наук / МГУ им. М. В. Ломоносова. Москва, 1989. 19. Лунева Л.П. Коммуникативная компетеностность преподавателя как фактор формирования культурной речевой среды // Социокультурная среда как средство формирования и развития личности. материалы Российской научно-практической конференции. Ответственные редакторы: Л.К. Гребенкина, Н.В. Мартишина; Рязанский государственный университет имени С.А. Есенина. 2016. С. 112-114. 20. Нагорняк А.А. Структура речевой коммуникации // Международный журнал прикладных и фундаментальных исследований. 2016. № 6. С. 49-52. 21. Петрухненко, Н.И., Сапрыкина С.А. Развитие речи у детей дошкольного возраста // Инновационные педагогические технологии: Материалы Международной научной конференции. – М. Педагогика, 2014 – С. 242- 243 22. Петряшов С.Д. Особенности современной информационно-коммуникативной среды и письменно-речевой деятельности у молодежи // сборник материалов VIII Международной научно-практической конференции Российской ассоциации дислексии. 2018. С. 166-169. 23. Плаксина Е.Б. Коммуникативная адаптация детей старшего дошкольного возраста // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. 2020. № 5 (148). С. 58-62. 24. Пулатова О.Х. Профессиональная и речевая коммуникация в педагогической деятельности преподавателя // Психология в меняющемся мире: проблемы, гипотезы, исследования. сборник материалов международной студенческой научно-практической конференции. Южно-Уральский государственный университет, Институт социально-гуманитарных наук, Факультет психологии, Кафедра психологии развития и возрастного консультирования. 2019. С. 255-262. 25. Сластенин В. А., Исаев И. Ф., Шиянов Е. Н. Общая педагогика: в 2-х ч. / под ред. В.А.Сластенина, М.: АСТ, 2019. – 263с. 26. Филькова Л.Н. Формирование готовности учащегося к речевой коммуникации в образовательном процессе // автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук / Оренбургский государственный педагогический университет. Оренбург, 2017. 27. Хужакулова Р.Ш. Речевая коммуникация // Вестник науки и образования. 2021. № 1-2 (104). С. 23-25. 28. Чеккуева З.Н. К проблеме речевой агрессии в коммуникативном пространстве образовательной среды со современной школы // Материалы III Международной научно-практической конференции, посвященной 80-летию КЧГУ имени У.Д. Алиева. 2018. С. 234-238. 29. Шилыковская И.К. Современные подходы к реализации формирования коммуникативной компетенции у дошкольников и младших школьников // Непрерывное педагогическое образование.ru. 2014. № 10. С. 13. 30. Яшина, В.И. Речевая среда и дети/ В.И. Яшина // Дошкольное воспитание. — 2017 — №8. — С. 111-113.  

---

1 2