Автор статьи
Валерия
Эксперт по сдаче вступительных испытаний в ВУЗах
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность исследования. Речевая функция — одна из важнейших функций человека. В процессе развития речи формируются высшие психические формы познавательной деятельности и способность мыслить концептуально. Овладение языком способствует осознанию, планированию и регулированию поведения. Речевое общение создает необходимые условия для развития различных форм активности ребенка и его участия в общественной жизни общества. Считается, что одной из основных функций речи является коммуникативная, обобщающая и регулирующая. Коммуникативная и обобщающая функции речи формируются в тесном единстве: с помощью речи человек не только получает новую информацию, но и усваивает ее. В то же время речь является также средством регуляции высших психических функций человека. В норме регуляторная функция речи формируется к концу дошкольного возраста и имеет большое значение для перехода ребенка в школу. Современные исследования в области детской психологии выявили, что недоразвитие регуляторной функции речи является распространенным показателем аномального психического развития. В современных условиях становится все меньше и меньше абсолютно здоровых детей, эта ситуация связана с ухудшением состояния окружающей среды, с ухудшением социальной ситуации, с увеличением нагрузок на детей, etc.it стоит отметить, что наблюдается также увеличение числа детей с различными нарушениями речи, в том числе детей с общим недоразвитием речи. Цель исследования: теоретически обосновать, разработать и апробировать содержание логопедической работы по речевому развитию детей дошкольного возраста с ОНР в соответствии с целевыми ориентирами ФГОС ДО. Задачи исследования: -исследовать психолого-педагогическую характеристику детей дошкольного возраста с нарушением речи; -рассмотреть становление речи у детей дошкольного возраста в норме и с нарушением речи; -выполнить анализ содержания ФГОСДО в контексте речевого развития; -провести эмпирическое исследование организации воспитательно-образовательной работы с детьми с нарушением речи в дошкольном образовательном учреждении. Объект исследования — особенности устной речи детей дошкольного возраста с нарушением речи. Предмет исследования — содержание логопедической работы по речевому развитию детей дошкольного возраста с нарушением речи. В качестве гипотезы исследования выступало предположение о том, что логопедическая работа с детьми дошкольного возраста с ОНР будет эффективна будет соответствовать целевыми ориентирами ФГОС ДО, если она направлена на: достаточное владение ребёнком устной речи; использование речи для выражения своих мыслей; возникновение у ребёнка предпосылок грамотности. Методологической основой исследования явились положения о ведущей роли деятельности в развитии и формировании человека; психолингвистического учения о формировании речевой деятельности, о сложной и иерархичной структуре порождения речи. (Л. С. Выготский, Р. Е. Левина, Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина, В. А. Ковшиков). Учение о закономерностях онтогенеза речевого развития (А. Н. Гвоздев, А. А. Леонтьев). Структура работы — работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, приложений.ГЛАВА 1. ТЕОРИТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРОСТА С НАРУШЕНИЕМ РЕЧИ
1.1. Психолого-педагогическая характеристика детей дошкольного возраста с нарушением речи
Дошкольный возраст начинается со смены ведущей деятельности — у ребенка появляется, как уже говорилось, ролевая игра. Взрослый берет на себя роль эталона, становится образцом для подражания. В игре разыгрываются различные модели взаимоотношений, развиваются общие и специфические способности ребенка. В младшем дошкольном возрасте (3-5 лет) потребность во взрослом является одной из важнейших особенностей, характеризующих этот период. Однако в эти годы взрослый становится для ребенка установителем социальных норм и правил поведения. также, благодаря взрослому, ребенок учится различным способам сотрудничества с другими людьми [13]. Ребенок становится более самостоятельным, чаще проявляет инициативу. Взрослый в конкретных видах детской деятельности развивает у детей творческие способности, желание экспериментировать, активно учиться преобразовывать вещи, материалы, создавать свой оригинальный продукт [3]. У детей 3-5 лет также формируется чувство осторожности, прививаются знания основ безопасности жизнедеятельности. В старшем дошкольном возрасте (от 5 до 7 лет) все психолого-педагогические особенности личности ребенка становятся более значимыми: появляется возможность регулировать собственное поведение. Оценка успешности в различных видах деятельности и стойкой мотивации к достижению этого возраста становится гораздо более адекватной. Алексей Николаевич Леонтьев связывал актуальное складывание личности с устойчивым соотношением мотивов. Есть их подчиненность, есть иерархия мотивов. На этой основе формируются и развиваются волевые процессы и волевая активность ребенка старшего дошкольного возраста [26]. Для Ребенка характерны внутренняя раскованность, открытость в общении, искренность в выражении чувств, непосредственность и правдивость. Задача педагогов в это время состоит в том, чтобы способствовать возникновению реальной социально значимой и оцениваемой образовательной деятельности. Поэтому возникает проблема готовности ребенка к обучению в школе. Примерно к 6-7 годам ребенок быстро меняется. Возраст 6-7 лет называют возрастом «вытягивания» (ребенок быстро растягивается в длину) или возрастом смены зубов (обычно в это время появляются первые постоянные зубы). В этот период времени у детей развивается кризис семи лет [7]. С другими ребенок может разговаривать «как взрослый», говорить о многих вещах, аргументировать псевдонаучно свое нежелание что-либо делать. Дети проявляют интерес к своей внешности, дети спорят о вещах, в которые они одеты, и начинают активно подражать взрослым, повторяя действия, которые они видели. Причина этого в том, что ребенок пытается взять на себя какие-то новые обязанности, также стремится занять позицию взрослого. Если ребенок 7 лет с высоким уровнем ориентации на социальные нормы имеет слабо развитые способы их достижения, это может привести к уходу от деятельности, ребенок может стать пассивным и самореализоваться в своих фантазиях. Происходит также сознательное нарушение общепринятых норм, но это направлено не против взрослого, а против нормы («я не маленький»). В дошкольном возрасте появляется потенциал для дальнейшего познавательного, волевого и эмоционального развития ребенка. Можно сделать вывод и подытожить, что в дошкольном периоде ребенок делает сильный скачок вперед в своем развитии. Основной деятельностью в этот период является игра. Дошкольный период начинается с кризиса трех лет, а заканчивается кризисом семи лет. Речь ребенка не стоит на месте, она активно развивается, особенно в это время у дошкольников происходит развитие устной речи, в том числе диалогической. В целом весь этот важный период характеризуется активным развитием у ребенка всех высших психических функций: восприятия, речи, памяти, мышления [22]. Дети с нарушениями речи обычно имеют функциональные или органические нарушения в состоянии центральной нервной системы. Наличие органических поражений головного мозга обуславливает то, что эти дети плохо переносят жару, духоту, езду в транспорте, длительное качание на качелях, они часто жалуются на головные боли, тошноту и головокружение. Многие из них имеют различные двигательные нарушения: нарушения равновесия, координации движений, недифференцированные движения пальцев и артикуляционные движения. Эти дети быстро истощаются и пресыщаются любым видом деятельности (то есть отсутствием пищи) быстро устаешь) [27]. Они характеризуются раздражительностью, повышенной возбудимостью, моторной расторможенностью, не могут усидеть на месте, тянут что-то в руках, болтают ногами и т. д.они эмоционально неустойчивы, настроение быстро меняется. Часто наблюдаются расстройства настроения с проявлением агрессии, навязчивости, тревожности. Они гораздо реже испытывают летаргию и апатию. Эти дети устают довольно быстро, и эта усталость накапливается в течение дня вечером, а также к концу недели. Усталость влияет на общее поведение и самочувствие ребенка. Это может проявляться в усилении головной боли, нарушении сна, вялости или, наоборот, повышенной двигательной активности. Таким детям трудно сохранять настойчивость, работоспособность и произвольное внимание на протяжении всего урока. Их моторная расторможенность может выражаться в том, что они проявляют двигательную тревожность, сидя в классе, вставая, идя, бегая по группе. Как правило, у таких детей неустойчивы внимание и память, особенно речь, низкий уровень понимания словесных инструкций, недостаточная регуляторная функция речи, низкий уровень контроля над собственной деятельностью, нарушение познавательной деятельности, низкая умственная работоспособность. Психическое состояние этих детей неустойчиво, поэтому их работоспособность резко меняется. В период психосоматического благополучия такие дети могут достигать достаточно высоких результатов в познавательной деятельности. Дети с функциональными нарушениями центральной нервной системы эмоционально реактивны, легко поддаются невротическим реакциям и даже расстройствам в ответ на замечание, неуважительное отношение со стороны педагога и детей. Их поведение может характеризоваться негативизмом, повышенной возбудимостью, агрессивностью или, наоборот, повышенной застенчивостью, нерешительностью или боязливостью. Все это в целом свидетельствует об особом состоянии центральной нервной системы детей с нарушениями речи [1]. Речевые расстройства классифицируются следующим образом: А) клинико-педагогическая классификация речевых нарушений: 1) нарушения звукового произношения (дислалия, дизартрия, ринолалия); 2) Системные речевые нарушения (нарушение лексики, фонетики, грамматики) (алалия, афазия); 3) нарушения темпа и ритма речи (заикание, тахилалия, брад); 4) нарушения голоса (дисфония, афония); 5) нарушения письменной речи (чтение, письмо) (дислексия, дисграфия). Последний вид нарушения не подходит для детей дошкольного возраста. Б) психолого-педагогическая классификация речевых расстройств: 1) фонетическое и фонематическое недоразвитие речи (ФФНР); 2) общее недоразвитие речи (ОНР); 3) Нарушение коммуникативных функций речи (заикание) [18]. Особенности развития детей с нарушениями речи варьируют в зависимости от вида дефекта.1.2. Становление речи у детей дошкольного возраста в норме и с нарушением речи
Речь является социальным явлением и служит средством общения людей друг с другом. Благодаря речи ребенок познает окружающий мир, накапливает знания, расширяет круг представлений о предметах и явлениях, осваивает нормы социального поведения. Обработка речи в дошкольном возрасте является необходимым условием овладения чтением и письмом, а также дальнейшего обучения в школе. Даже незначительные недостатки в развитии речи ребенка могут привести к трудностям в овладении процессами чтения и письма в школе. Поэтому очень важно выявить проблему речевого развития ребенка и преодолеть ее как можно скорее. Именно поэтому вы должны внимательно следить за развитием речи вашего ребенка. А чтобы увидеть, есть ли у ребенка проблемы, и какие они-нужно сравнить развитие речи в норме, с тем, как протекает ваша речевая деятельность [30]. Речевое развитие в норме. Родители слышат первый крик своего ребенка в родильном зале. Он должен быть четким, чистым, не хриплым. Рефлекторные крики сохраняются у малыша до восьми недель. Крича, ребенок сигнализирует о состоянии дискомфорта. Возраст от 2 до 5 месяцев, период ходьбы. Ребенок активно напевает, повторяя отдельные звуки и их слияния:» а-а-а»,» у-А-а»,» АГУ»,» Ага»,» авя»,»угу».Появление ходьбы связано с эмоциональным общением со взрослым человеком. Разговаривая с ребенком, вы стимулируете его речевое развитие. В 2,5-3 месяца у малыша появляется первый смех. Он с удовольствием разражается смехом, что способствует развитию его речевого дыхания. В этом возрасте малыш отвечает улыбкой на призыв взрослого, ищет источник звука в пространстве, поворачивает голову [10]. В 4 месяца у ребенка появляется так называемый «комплекс восстановления» со смехом, когда он эмоционально общается со взрослым. Ребенок радостно стучит ножками и машет ручками, кричит и смеется в ответ на призыв матери или другого взрослого. К 5-6 месяцам нормально развивающийся ребенок начинает лепетать, произносить слоги и цепочки слогов с губными звуками: «Ма-Му-ма», «ПУ-па», «ба-ба-бо». Именно в пять месяцев ребенок начинает обращать внимание на артикуляцию взрослого. Он отслеживает, как вы произносите звуки. Примерно с 7 и 8 месяцев в речевом развитии малыша начинается период лепечущего декламирования. Ребенок произносит цепочки слогов с разными интонациями [24]. К 10 месяцам малыш научится понимать и произносить слова «да» и «нет», сопровождая их соответствующими жестами. В это время эмоциональное общение с ним становится особенно важным для его развития. Ребенок все чаще произносит слоги и цепочки слогов, поддерживаемые взрослым. К году в его словаре будет 10-15 сознательно произносимых лепетных слов: «мама», «папа», «баба», «дай», «на», «пей», «Ко-Ко», «Би-би», «АВ-АВ», «пи-пи» и т. д. К 1,5-2 годам в речи крохи должны появиться предложения: «Мама, дай сок», «Мишка, сядь сюда», » я хочу пить чай!Можно отметить появление первых прилагательных в активной речи ребенка: «хороший», «плохой», «большой»,»маленький», «красный». Не волнуйтесь, если они будут звучать как «haesi», «pakhoi», «основание», «сайт maiki», «Каси» [5]. К 3 годам из речи ребенка уходит так называемое физиологическое размягчение (до этого малыш произносил почти все согласные звуки размягченными). Ребенок правильно воспроизводит гласные и все простые согласные звуки ([b], [b’], [p], [p`], [m], [m`], [t], [t`], [n], [n’], [K], [K’], [g], [B], [b’], [f], [f’]), строит простые общие или даже сложные предложения («папа купил мне новый грузовик», «мы не ходили утром гулять: на улице шел дождь»). Хотя в его речи все еще много грамматических ошибок («пить чашки», «копать лопатой»). Она легко запоминается и немного подсказывает рифмы. К 4 годам ребенок уже правильно произносит свистящие звуки [C], [C’], [z], [z’] использует в речи сложные предложения, используя такие, как («я люблю рисовать красками, потому что они цветные»). Он с удовольствием рассказывает о том, что видел на прогулке или по телевизору, о том, что ему читали. Нет необходимости настаивать на том, чтобы ребенок правильно произносил звук [р] в этом возрасте. Очень часто желание матери и отца научить ребенка овладевать сложным звуком, а также неспособность сделать это, приводят к серьезному нарушению произношения звука [16]. К 5 годам ребенок уже активно использует обобщающие слова («одежда»,» овощи»,» животные » и др.), и называет широкий круг объектов и явлений окружающей действительности. Слова больше не содержат пропусков, перестановок звуков и слогов; единственное исключение-некоторые трудные незнакомые слова (экскаватор). Все части речи используются в предложениях. Малыш правильно произносит шипящие звуки [ш], [ш], почти не допускает грамматических ошибок в речи, может связно рассказать о том, что изображено в серии картинок или в одной картинке. В 6 лет нормально развивающийся ребенок правильно произносит все звуки родного языка, практически не допускает грамматических ошибок в речи, свободно владеет всеми формами устной речи: диалогической и монологической, контекстуальной и ситуативной. С 7 лет начинается школьный период речевого развития ребенка. Таблица 1 — Примерные сроки формирования звуков речи [28].| 0-1 год | 1-2 года | 2-3 года | 3-4 года | 4-5 лет | |||
| а, у, и, п, б, м | о н, т’, д’, т, д, к, г, х в, ф | й, л’, э, с’ ы, с, з, ц | ш, ж, ч, щ л, р, р’ | ||||
1.3. Анализ содержания ФГОСДО в контексте речевого развития
Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования (ФГОС ДО) заменил федеральные государственные требования к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования, введенные в 2009 году. Обновленный стандарт ставит важные задачи, а именно: привести структуру программы, а также условия реализации этой программы в детских садах к единым и единым требованиям. Это связано с тем, что существует связь между программами, используемыми в детских садах, и программами начального образования [4]. Данный образовательный стандарт направлен на определение статуса детских образовательных учреждений как учреждений начального уровня в системе общего образования. Отправляясь в первый класс, ребенок должен будет овладеть некоторыми знаниями, умениями и навыками и достичь определенного уровня в развитии. Сейчас перед педагогами дошкольных образовательных учреждений, в том числе и логопедами, стоит непростая задача, а именно: обучать и воспитывать детей в соответствии со стандартами, но при этом не забывать об индивидуальности каждого воспитанника и развитии личности каждого воспитанника, что остается главной целью введения федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования. Рассмотрим структуру Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования, состоящего из: — Общее положение, отражающее основные принципы дошкольного образования, отражающее его цели и задачи, а также принципы дошкольного образования [15]. — Требования к структуре образовательной программы дошкольного образования и ее объему. В данном разделе описывается, на что направлен государственный стандарт, излагается содержание программы, показываются аспекты образовательной среды, а также на что должна быть направлена коррекционная или инклюзивная работа [11]. — Требования к условиям реализации основной образовательной программы дошкольного образования. В этом разделе рассказывается о том, какими должны быть условия для эффективной реализации программы, какие гарантии должна создать организация, также речь идет о доступности, о требованиях к кадровым условиям инклюзивного образования, о финансовых условиях реализации программы и так далее [29]. — Требования к результатам освоения основной образовательной программы дошкольного образования. Этот раздел содержит целевые показатели для дошкольного образования [8]. Остановимся подробнее на этих задачах, которые играют важную роль в федеральном образовательном стандарте. Требования настоящего образовательного стандарта к результатам реализации программы представлены в виде целевых показателей дошкольного образования, которые выражаются в социально-нормативных возрастных характеристиках примерных достижений ребенка, к окончанию обучения в дошкольном образовательном учреждении. Федеральный стандарт устанавливает, что в Российской Федерации не предусмотрена возможность вменения ребенку ответственности за достигнутый результат труда, поэтому нельзя требовать от ребенка дошкольного возраста каких-либо конкретных достижений в образовательной деятельности, это дает возможность создавать результаты освоения образовательной программы в виде просто целевых показателей. В дошкольном образовании определяются следующие целевые установки, которые соотносятся с социально-нормативными возрастными характеристиками возможных достижений ребенка в младенческом и раннем возрасте [14]: — ребенок проявляет интерес к окружающему миру, интересуется окружающими предметами и осуществляет манипуляции с ними, в целом у ребенка полностью развита предметно-манипулятивная деятельность ; — ребенок интересуется действиями своих сверстников, подражает им . — ребенок интересуется сказками, детскими песнями, с интересом смотрит на картинки, у ребенка возникают положительные эмоциональные реакции на различные виды творческой деятельности ; — у ребенка достаточно хорошо развита большая моторика, ребенок активно проявляет себя в этой деятельности: беге, прыжках, ползании, лазании [21]. Кроме того, существуют целевые задания, которые рекомендуется осваивать детям на этапе завершения обучения в дошкольном учреждении.: — ребенок обладает достаточно развитым воображением, которое ребенок активно реализует в различных видах своей деятельности; ребенок владеет игровой деятельностью, в частности, сюжетно-ролевой игрой и развитой игрой с правилами; ребенок понимает социальные правила и нормы социального поведения; — у ребенка развита не только крупная, но и мелкая моторика, ребенок умеет контролировать собственные движения и умеет ими управлять . — ребенок способен учитывать не только свои, но и чужие интересы, у ребенка развита эмпатия ; — ребенок взаимодействует со взрослыми и сверстниками, участвует в совместных играх, а также положительно относится к окружающему миру . — ребенок интересуется тем, что его окружает и даже склонен наблюдать и экспериментировать . — ребенок имеет базовые знания о себе (ФИО, имена родителей, где работают родители, живет ребенок, сколько ему лет и т. д.).), также имеет базовые знания о природе и обществе, знаком с детскими произведениями искусства, обладает несложными знаниями в таких областях, как математика, родной язык, естествознание и др. — ребенок способен опираться на свои знания, умения и навыки в различных видах деятельности [19]. Отдельно хочется сказать о том, почему в ФГОС используется термин целевые показатели, в связи с тем, что в Российской Федерации не предусмотрена какая-либо ответственность дошкольника за результат, поэтому требования к конкретным дошкольным образовательным достижениям нарушаются, следовательно, возникает необходимость определения результатов освоения образовательной программы в виде целевых показателей. Рассмотрим цели в контексте развития речи более подробно. В ФГОС ДО выделены следующие возможные достижения ребенка в раннем возрасте:: — ребенок обладает активной речью, которая включается в общение; — ребенок умеет обращаться с различными вопросами и просьбами; — ребенок понимает речь, обращенную к нему взрослыми; — ребенок знает названия предметов и игрушек [2]. В контексте развития речи в конце дошкольного образования ставятся следующие задачи: — достаточно высокое владение ребенком устной речью;; — ребенок умеет выражать свои мысли, просьбы и желания — ребенок умеет выражать свои мысли и чувства с помощью речи — ребенок способен построить речевое высказывание в ситуации общения; — у ребенка начинают формироваться предпосылки для грамотности. Важность этих ориентиров заключается в том, что выработка этих ориентиров приводит ученика к возникновению учебной деятельности, которая является важнейшей деятельностью человека [23]. Анализ содержания Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования позволил сформулировать следующие выводы: — ФГОС делают, предлагают, прежде всего, ценить, а не оценивать ребенка. Кроме того, это позволяет повысить ценность образовательного учреждения и сделать детские сады более независимыми в нашей системе образования. — В контексте развития речи федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования предполагает активное развитие речевых навыков ребенка, прежде всего через общение со сверстниками и свободное общение ребенка. Также речевое развитие предполагает изучение и развитие речи ребенка через общение с родителями, педагогами, логопедами, психологами и даже детьми старшего возраста. — Культурно-историческая диалектика была использована в качестве основы методологии ФГОС ДО. Это создало один из важнейших принципов нового ФГОС, а именно: Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования направлен в первую очередь на развитие знаний, умений и навыков учащихся [12].ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ОРГАНИЗАЦИИ ВОСПИТАТЕЛЬНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ С НАРУШЕНИЕМ РЕЧИ В ДОШКОЛЬНОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ
2.1. Цели, задачи и методы исследования
Эмпирическое исследование проводилось в логопедической группе » АБВГДейка «МДОУ д / с № 66″ Теремок » г. Тамбов. В соответствии с законодательством в этой группе работают логопед и два педагога, а также помощник педагога. В детском саду работает педагог-психолог, который осуществляет психологическое сопровождение и сопровождение детей с нарушениями речи логопедической группы. Экспериментальную группу составили 10 детей старшего дошкольного возраста (5-6 лет). Все дети до начала учебного года были обследованы специалистами муниципальной дошкольной психолого-медико-педагогической комиссии (ПМК) г. Тамбова и направлены в логопедическую группу указанного детского сада. Согласно общему заключению ПМПК, в группу вошли: 1 ребенок с фонетическим и фонематическим недоразвитием речи и 9 детей с общим недоразвитием речи, III уровень речевого развития. Целью эмпирического исследования явилось изучение условий, задач и содержания логопедической работы в группе детей с нарушениями речи. Объектом исследования явилась логопедическая работа в специализированной группе детского сада для детей с нарушениями речи. Предмет исследования: диагностика, коррекция, планирование и программное обеспечение, условия эффективности логопедической терапии. Целью эмпирического исследования была реализация конкретных задач: 1. Изучить условия логопедической работы в группе детей с нарушениями речи для проверки предположения (гипотезы). 2. Провести эксперимент в логопедической группе детского сада с детьми, имеющими общее недоразвитие речи третьего уровня, в том числе формирующий эксперимент и выявить эффективность логопедической работы. 3. Определите систему логопедической работы в экспериментальной группе. Исследование проводилось в три этапа. На первом этапе, в период с сентября по октябрь 2019 года, был проведен констатирующий эксперимент, в ходе которого были решены следующие задачи: а) уточнить объем и качество пассивной и активной лексики у детей; б) выявить способность детей понимать и адекватно использовать многозначные, противоположные и сходные слова; в) определить уровень воспроизведения звука у детей; г) выявлять навыки связной речи, умение актуализировать имеющийся словарный запас в связной речи, составлять рассказы по картинке и из собственного опыта. В соответствии с этими задачами был выполнен ряд заданий. Полученные материалы были обработаны количественно и качественно. Количественный анализ включал подсчет правильных и неправильных ответов. Для качественного анализа была также разработана балльная система, позволяющая распределять детей по уровням заданий. На втором этапе коррекционно-развивающая работа проводилась с экспериментальной группой детей по программе, адекватной структуре речевых нарушений. На третьем этапе был проведен контрольный эксперимент по отслеживанию результатов логопедической работы с детьми экспериментальной группы и составлению выводов и рекомендаций по работе специалистов логопедической группы. В соответствии с задачами и этапами эмпирического исследования в начале 2019-2020 учебного года нами было проведено исследование состояния речевого развития детей экспериментальной группы (табл.2). Использовались следующие методы изучения речи:: — Для изучения произношения-методика М. Ф. Фомичевой. — Для исследования фонематического анализа-метод Л. Ф. Спировой. — Для исследования слоговой структуры слов-метод А. К. Марковой. – Для обследования словаря-метод С. Г. Шевченко (наименования предметов, действий и качеств, выявление способности выделять однородные слова, обобщать понятия). — Изучить грамматическую структуру речи [17]. Эти же методы использовались для изучения состояния речи у детей в момент проведения контрольного эксперимента. Таблица 2 — Характеристика детей экспериментальной группы Особое внимание было уделено изучению способности детей использовать различные типы связных высказываний-от простых предложений до составления рассказов с элементами собственного творчества. Определялась способность детей передавать содержание знакомого художественного текста. Для этого были предложены следующие задачи: Первое задание для детей — сделать предложения по вопросам для пяти отдельных картинок («скажите, что здесь нарисовано?»). Вторая задача-воспроизвести простую структуру и небольшой объем текста знакомой сказки («Репка»). Третья задача-составить рассказ на основе серии сюжетных образов («Медведь и зайцы» И. В. Баранникова и Л. А. Варковицкой). Четвертая задача-составить рассказ из опыта на близкую детям тему: «на нашем сайте». цель задания-выявить индивидуальный уровень и особенности владения детьми фразовой и монологической речью при передаче своих жизненных впечатлений (предложен сюжетный план) [6]. По результатам констатирующего обследования был проведен количественный и качественный анализ для уточнения уровня речевого развития детей экспериментальной группы, намечены направления дальнейшей логопедической работы. Результаты контрольного обследования также были обработаны количественно и качественно. Затем был проведен сравнительный анализ результатов констатирующего и контрольного обследования речи детей, что позволило определить динамику речевого развития и эффективность системы логопедической работы, организованной в экспериментальной группе.2.2. Условия организации воспитательно-образовательной работы в группе детского сада
Одной из задач исследования было изучение условий организации воспитательной работы в группе детского сада. Для этого использовались методы: изучение предметно-развивающей среды в группе и в логопедическом кабинете, знакомство с учебным планом, режимом дня детей в группе, наблюдение за работой педагога и педагога-логопеда в различных операционных точках, изучение программных средств и схем планирования логопедической работы с детьми. На основе обобщения изученного материала установлено:: В логопедической группе созданы все условия для полноценной коррекционной работы с детьми, имеющими нарушения речи. Помещение группы довольно светлое, удобное, оборудованное необходимой мебелью. В предметно-развивающей среде группы имеются: детские столы и стулья, большой письменный стол для логопеда и педагога, шкафы для учебных пособий и литературы, откидная магнитная доска, фланелеграф. Существует учебная площадка, где можно найти необходимый дидактический и воспитательный материал для эффективной работы с детьми. Есть большое настенное зеркало для групповой работы с детьми и маленькие индивидуальные зеркала для каждого ребенка. Существует полка для индивидуальных папок детей, зеркал и раздаточных материалов, которая позволяет детям брать и складывать свои собственные пособия для работы, приучает их к аккуратности, самостоятельности и готовит их к школе. Группа имеет магнитофон с различными аудиозаписями. Он также используется для записи речи детей во время обследования или в периоды промежуточного диагноза. Имеются пособия по логопедическому обследованию и дальнейшей коррекционной работе: наглядный лексический материал: предметные и предметные образы различных размеров для групповой и индивидуальной работы; пособия по формированию фонематических процессов, правильному звуковому произношению, грамматическому строению речи, фонематическим процессам. В группе на стене и в удобно расположенных шкафах имеются также пособия для обучения чтению: навесной алфавит, кассовые аппараты букв и слогов, пеналы со схемами слов и предложений, звуковые линейки, кубики с буквами, пластиковые буквы, буквари для чтения, карточки и фишки для звукового анализа. Существуют также различные пособия по изучению и развитию неречевых процессов: внимания, восприятия, памяти и мышления. Они представлены пирамидками, матрешками, коробочками с прорезями и набором геометрических фигур, разбитыми картинками и кубиками разной конфигурации и разного количества составляющих, обучающими играми «сложи квадрат», «выложи Узор», «4-й лишний», «Сравни и различи», «закрепи коврик», большим количеством материала для формирования обобщающей функции, картинками для построения логических цепочек. Для развития неречевых процессов используются также разнообразные яркие игрушки, в том числе мягкие; дидактические пособия и небольшие раздаточные материалы; звучащие и поющие музыкальные игрушки для развития слуховых ощущений. Развитие речи и преодоление речевого недоразвития предполагает развитие дыхания и голоса, для чего в группе имеются наборы султанчиков, вертушки, искусственные цветы, имеются емкости для воды и игрушки для выдувания: бумажные кораблики, небольшие легкие предметы, легкие птички на веревочке. Для развития мелкой моторики учителя группы используют различные виды кнопочных, геометрических мозаик, трафаретов и шаблонов различной сложности, игровые пособия со шнуровкой, наборы крупных бусин для нанизывания, счетные палочки в пеналах для выкладки различных узоров, наборы небольших плоских предметов (грибов, шишек, яблок, груш) с отверстиями для продевания нитки или узкой ленты. Логопедический кабинет также оборудован в соответствии с требованиями эффективной коррекционной работы. В целом можно сделать вывод, что в группе детского сада создана необходимая, разнообразная, эстетически оформленная предметно-развивающая среда, которая позволяет обеспечить практически все направления коррекционно-логопедической работы с детьми по устранению недоразвития речи. Успех коррекционной работы также зависит от естественной речевой среды в группе. Особенностью логопедической работы в этой группе является правильно организованная учебно-речевая деятельность как один из способов формирования мотивации к работе над речью. Учитель и логопед в группе вызывают интерес к занятиям, вводя игровые моменты, широко используя наглядные и интересные пособия, предлагая практические действия с предметами. В играх, на занятиях, на природе логопеды и педагоги активизируют детей к наблюдению за окружающей действительностью, стараются установить связи между личным опытом детей и речевым материалом, стимулируют детей вспоминать увиденное, передавать свои впечатления. Широко используются возможности для свободного общения детей во все режимные моменты. В то же время речь взрослых является образцом для детей. Следует отметить, что речь педагогов, работающих в этой группе, эмоциональна, экспрессивна, грамматически правильна и звучит без напряжения. Учителя стараются не доминировать голосом над речью детей, но тем не менее правильно интонируют и артикулируют их речь. Дальнейшее изучение условий проведения логопедической работы показало, что на основе существующей нормативно-правовой документации в логопедической группе дошкольного образовательного учреждения обеспечивается четкая организация всего коррекционного процесса. Это предусмотрено: — своевременное обследование детей; — рациональное планирование занятий; — планирование индивидуальной работы с каждым ребенком; — наличие программного обеспечения в соответствии с планами, перед классом; — оснащение процесса необходимым оборудованием и наглядными пособиями; — совместная работа логопеда с педагогом группы и родителями. Следует отметить, что в экспериментальной логопедической группе было налажено взаимодействие педагогов и педагога-логопеда, а также взаимодействие педагогов и родителей. Здесь царит атмосфера доброжелательного и внимательного отношения к детям, стремление создать комфортное взаимодействие в процессе коррекционной работы. Логопедическая работа в группе осуществляется с учетом Общедидактических принципов, отражающих закономерности овладения языком и речью (М. М. Алексеева, О. П. Короткова, В. И. Яшина и др.). Эти принципы включают в себя: — принцип взаимосвязи сенсорного, умственного и речевого развития детей; — принцип коммуникативно-деятельностного подхода к развитию речи; — принцип формирования элементарного осознания феномена языка (Ф. А. Сохин, А. А. Леонтьев); — принцип обогащения мотивации речевой деятельности в учебных и внеучебных режимах моментами [25].2.3. Коррекция речевых нарушений у детей: диагностика, планирование работы, результаты
Обобщение опыта логопедической работы в группе детей с общим недоразвитием речи показало, что она организована на основе использования поэтапной системы формирования речи. Процесс коррекции нарушений речи состоит из следующих этапов:: 1-диагностика состояния речевого развития с последующим установлением логопедического заключения; 2-Планирование работы с детьми на основе дифференцированного подхода в зависимости от структуры речевого дефекта и с учетом сопутствующих вторичных нарушений и последующей реализации плана работы; 3-отслеживание динамики развития речи путем сравнения вводной и повторной (итоговой) диагностики. В соответствии с планом эмпирического исследования был проведен констатирующий и контрольный эксперимент. Работа в течение учебного года проводилась в соответствии с планом, утвержденным по результатам констатирующего эксперимента, и программой устранения общего недоразвития речи у дошкольников Т. Б. Филичевой и Г. В. Чиркиной. Констатирующий эксперимент на начальном этапе исследования предполагал диагностический период-логопедическое обследование детей в течение двух недель. Анализ констатирующего эксперимента позволил сделать следующие выводы:: 1. У детей с системными нарушениями речи пассивный и активный словарный запас довольно беден по количеству. 2. Значительное количество слов дошкольниками исполняется неверно или неточно, о чем свидетельствуют типичные ошибки, среди которых наиболее частыми являются: недифференцированное, неточное употребление большого количества слов («бабушка варит котлеты», «змея ходит», «мальчик льет воду из стакана в стакан»); неадекватное употребление глаголов («осенние листья опадают с деревьев», «дождь бежит»); называние слов, близких по звучанию или относящихся к другой части речи, а также форма исходного или родственного слова при подборе синонимов-антонимы (talk-Говорун, Climb-Down); отмечаются замены слов, обозначающих действия, предметными словами. 3. У дошкольников с общим недоразвитием речи наблюдается значительный разрыв между объемом пассивного и активного словарного запаса. Испытуемые дети с трудом обновляли даже те слова, смысл которых они понимали. Детям была свойственна речевая бездеятельность, они часто затруднялись назвать нужное слово для предмета, качества или действия, заменяли его жестом. 4. Многие дети испытывали трудности в самостоятельном высказывании на уровне простой законченной фразы. 7 испытуемых из 10 имели сочетание семантических и синтаксических трудностей, выраженных в разной степени. 5. Дети экспериментальной группы имеют ограниченные возможности не только пересказать знакомый простой текст, но и составить рассказ на основе образов. Отмечаются упущения моментов действия, сужение поля восприятия образа, что также свидетельствует о недостаточной организации внимания в процессе речевой деятельности. 6. Составление историй из опыта на подобные темы также затрудняло работу большинства детей. Рассказы отрывочны, есть короткие фразы, бедные содержанием. Комплексные предложения составили всего 3,3%. Планирование истории также затрудняет детей, так как наличие плана не всегда обеспечивает правильную поддержку, и большинство детей не знают, как его использовать. 7. В ходе исследования на материале самостоятельных монологических высказываний дошкольников были установлены следующие особенности связной речи:: — использование в основном коротких фраз: «мама спит», «кот пьет», «мама ушла», » кот начал играть»; — монотонность и бедность в использовании языковых средств;; — частые словесные парафазы: «купался на матрасе», «строил песочные замки», » украшал забор»; — длинные паузы между словами, указывающие на трудности в выборе правильных слов ; ; — нарушения связности повествования вследствие пропусков важных смысловых слов, в том числе глаголов («я … дача была. Шашлыки, рыба там, костер был рататуй»). Разработанная система количественной и качественной оценки позволяет судить о неоднородном уровне сформированности связных речевых умений у детей с общим недоразвитием речи. По результатам констатирующего эксперимента дети были разделены на группы в зависимости от уровня сформированности речевых навыков. В первую группу (низкий уровень) вошли дошкольники, итоговый результат которых при выполнении заданий составил 69,9% и ниже. У этих детей наблюдались нарушения пассивной актуализации лексики, неточность употребления многих слов, что выражалось в частных словесных парафазах. У детей этой группы были выявлены серьезные нарушения уже при построении высказываний на уровне фразы, они постоянно нуждались в помощи логопеда. Были также трудности в семантической организации речи. Дети не обладают навыками самостоятельного сочинения рассказа, их высказывания характеризуются крайней бедностью используемых языковых средств, наличием грубого аграмматизма, нарушающего связность повествования. Они допускали многочисленные и разнообразные ошибки в подборе синонимов и антонимов, часто не понимали переносного значения слов, что естественно приводило к неадекватному использованию многозначных слов. В эту группу вошли 8 детей (80%). Во вторую группу (средний уровень) вошли дети с итоговым результатом от 70 до 84,9%. Эти дошкольники также имеют ограниченный объем активного и пассивного словарного запаса, но в отличие от детей первой группы они чаще испытывали не отказы, не неадекватное употребление глаголов, не отдаленные словесные парафазы, а близкие словесные замены, пустое и неточное, но адекватное употребление слов. Они реже, чем дети первой группы, допускали ошибки в употреблении многозначных слов, но испытывали значительные трудности в выборе антонимов и особенно синонимов. Нарушения в построении индивидуальных сообщений у этих детей были менее выражены, чем в первой группе. Они, как правило, справлялись с задачей построения фраз на визуальной основе, но имели недостатки главным образом в грамматическом и синтаксическом оформлении фразы-высказывания. При составлении рассказов имели место некоторые специфические нарушения на уровне программирования и контроля за выполнением высказывания. Были также неясные нарушения связности повествования, лексические трудности и различные аграмматизмы. Но речевые недостатки проявлялись избирательно, в определенных видах заданий. Существует также большая независимость детей. Эта группа состояла из двух детей (20 %). Детей с высоким уровнем речевого развития вообще не было. Обследование интеллекта детей показало, что у этих детей (20%), согласно психологическому заключению, имеются проявления психолого-педагогической запущенности, наблюдается снижение качества познавательных процессов. У некоторых детей наблюдались нарушения внимания, мелкой моторики, а также симптомы неврологических нарушений (расторможенность, гиперкинетический синдром, минимальная мозговая дисфункция). Анализ результатов констатирующего эксперимента позволил определить содержание и направления логопедической работы по формированию экспериментальной группы у дошкольников. Обучение в логопедической группе на этапе формирующего эксперимента проводилось на основе программы для детей с общим недоразвитием речи (автор Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина), апробированной авторами в течение 12 лет на всей территории Российской Федерации и утвержденной федеральным Экспертным советом при Министерстве образования. Основная суть программы заключается в устранении общего недоразвития речи путем развития основных компонентов речевой системы: лексики, грамматики и фонетики. Принципы Р. Э. Левина (Приложение 1) используются в качестве основы для коррекционной логопедической работы по данной программе. Логопедическая работа в основном проводилась в логопедических классах, которые являлись основной формой коррекционного обучения и были предназначены для систематического развития всех компонентов речи и подготовки детей к школе. Программный материал распределен по трем периодам обучения: — 1 период (сентябрь, октябрь, ноябрь) с фронтальными (2 раза в неделю) занятиями и ежедневными индивидуальными и подгрупповыми занятиями, которые развивают понимание речи и правильное звуковое произношение . ; — 2 период (декабрь, январь, февраль, март) с преимущественным развитием монологической речи ; ; — 3 период (апрель, май, июнь), где ведущими занятиями являются формирование лексических и грамматических средств языка и развитие связной речи. Основные задачи, которые решались на уроках периода 1, можно сформулировать следующим образом: 1. Развитие понимания речи, воспитание умения наблюдать и интерпретировать предметы и явления действительности, что дает возможность уточнять и расширять запас конкретных идей, формирование обобщающих понятий, практические навыки словообразования и словоизменения, использование простых общих предложений и некоторых сложных предложений. 2. Формирование правильного произношения звуков; развитие фонематического слуха и восприятия; закрепление навыков произнесения слов различной звукосиллабической структуры, подготовка к овладению элементарными навыками звукового анализа и синтеза. 3. Обучение детей самовыражению. На основе сформированных навыков использования различных типов предложений у детей развивается умение передавать впечатления об увиденном, о событиях окружающей действительности, пересказывать содержание сюжетных картинок и их серий, составлять рассказ-описание. Наблюдение за логопедической работой логопеда на занятиях показало, что весь процесс коррекционного обучения имеет ярко выраженную коммуникативную направленность, непосредственное включение знаний и умений детей в общение друг с другом и со взрослыми. Логопед и педагог стремятся научить детей использовать проверенные речевые операции в сходных или новых ситуациях, в различных видах деятельности. Планирование уроков учитывает требования как общей дошкольной, так и специальной педагогики: четко обозначить тему и цель обучения, выделить лексико-грамматический материал для усвоения и усвоения детьми, обозначить отдельные этапы деятельности, взаимосвязанные по смыслу и теме. Занятия включают разнообразные игровые и дидактические упражнения с элементами соревнования, контроля и оценки своих действий и действий друзей. Программный материал предлагается поэтапно с постепенным усложнением, с учетом ближайшей зоны развития, как для всей группы детей, так и для каждого ребенка. На занятиях широко применяется дифференцированный подход, так как один из детей имеет фонетическое и фонематическое недоразвитие, а основная часть экспериментальной группы-общее недоразвитие речи, уровень II речевого развития, осложненный психолого-педагогической запущенностью. Также обращается внимание на некоторые особенности поведения детей: пассивность, расторможенность, неуравновешенность. В течение 2-го периода в логопедии основное внимание уделяется развитию начальных навыков монологической речи на основе запаса пассивных и активных речевых средств, улучшению слухового восприятия. Логопед проводит обучение по составлению и распределению предложений с использованием игрушек, предметов, а также предметных и предметных образов. Занятиям предшествует следующая работа: — Просмотр изображений. — Уточнение понимания отдельных слов. — Беседа по вопросам выяснения понимания содержания образа. — План создания истории. Логопед в основном использует такие серии образов, как» мы играем»,» в детском саду»,» Наша Таня»,» Зимние забавы», а также яркие иллюстрации к русским народным сказкам. Большое место в работе занимает также пересказ коротких текстов из 3-4 предложений. Урок пересказа проводится с подгруппой из 6-8 детей. Для мотивации и создания мыслей об активизации интереса у детей используйте фланелевую диаграмму или магнитную доску. Возможным вариантом является пересказ «по цепочке», а также драматизация фрагментов рассказа. К 3-му периоду обучения логопед в основном устанавливает звуки и вводит их в речь. Важное место в настоящее время занимает формирование лексико-грамматических и фонетических средств языка с учетом того, что уже было отработано на предыдущих занятиях. Логопеды и педагоги обращают внимание на развитие коммуникативных функций исходя из возросшей потребности детей в общении со взрослыми и сверстниками. В классе создаются и моделируются ситуации, побуждающие детей к произнесению речевых высказываний, обмену впечатлениями о событиях своей жизни. Особенностью речевой групповой работы является то, что педагогические и логопедические занятия проводятся на основе совместного планирования и обсуждения, что учитывает возможности детей, их восприятие, личностные особенности. Индивидуальная и фронтальная логопедическая работа с логопедом проводится в утренние и дневные часы с 9.00 до 12.30. В это время учитель организует занятия по математике, лепке, рисованию, а также музыкальные и физкультурные занятия. Во второй половине дня в течение 30 минут педагог проводит коррекционную работу с подгруппами детей по указанию логопеда. Педагог планирует свою работу совместно с педагогом-логопедом. В его задачи входит: закрепление знаний, умений и навыков, полученных на логопедических занятиях, закрепление содержания лексических тем и обогащение словарного запаса детей в естественных условиях жизни в детском саду. Наблюдения показали, что вечером учитель проводит фиксацию заданных звуков в спонтанной речи, повторяет чистоговорки, стихи, дает упражнения для развития звукового анализа, фонематического восприятия, внимания и памяти. Организует игры и упражнения для развития мелкой моторики: разбивает кубики, мозаики, выкладывает фигурки из спичек, шнурует, предлагает собирать разбросанные спички, пуговицы, бусинки, рисовать или раскрашивать картинки, вырезать различные фигуры из бумаги ножницами. Довольно успешно педагоги группы организуют построение из строительного материала, бумаги, используют самостоятельную работу и ролевые игры для обогащения словарного запаса, овладения фразовой речью, используют речь как средство общения. Вместе с логопедом Учитель планирует дидактические и подвижные игры, включающие речевые средства, активизирует у детей желание координировать свои движения, соотносить ритмические стихи с движениями. Общая и мелкая моторика тренируются в подвижных играх: «передача мяча по кругу», «сова-сова», «найди себе пару», «учись по голосу», «не путай» и др. Вместе с музыкальным руководителем Учитель планирует и проводит такие игры, как» кто раньше возьмет игрушку»,» угадай, что звучит»,» Узнай мелодию»,» чей голос», которые развивают чувство ритма, слуховое восприятие и правильное разделение звуков. Театральные игры, театрализованные игры, кукольный театр широко используются педагогом для развития выразительных средств языка и развития связной речи. В своей работе педагог реализует задачи воспитания и обучения, основанные на знании возрастных и индивидуальных психофизиологических особенностей детей. Особое внимание он уделяет развитию восприятия, мнестических процессов, мотивации, доступных форм вербально-логического мышления, познавательных интересов в целом. Именно педагог создает в группе дружественную обстановку для сотрудничества, общения и взаимодействия детей в течение всего дня. Учитель в группе имеет возможность ежедневно наблюдать за речевой деятельностью детей и контролировать речь в соответствии с уже освоенными навыками. Он отслеживает отношение ребенка к своему речевому расстройству, отмечает поведенческие и личностные особенности детей. В конце работы был проведен контрольный эксперимент по диагностике эффективности логопедической работы с детьми по устранению общего недоразвития речи на основе созданных условий. Количественная и качественная обработка материалов, полученных после контрольного эксперимента, показала, что к концу учебного года количество детей, которых можно отнести к первой группе, уменьшилось (вместо 80% — 30%), т. е. К этой группе в первую очередь относятся дети с психолого-педагогической запущенностью, что затрудняет процесс коррекции речи, а также дети с нарушениями внимания и памяти. Количество детей, отнесенных ко второй группе (средний уровень речевого развития), увеличилось с 20% до 70 % (см. таблицу 3). Это означает, что благодаря правильно организованной логопедической работе в экспериментальной группе детского сада произошли существенные изменения в речевом развитии детей. Однако следует отметить, что в конце года в группе не было обнаружено детей с высоким уровнем речевого развития, что объясняется сложной структурой дефекта – общим недоразвитием речи, осложненным некоторыми отклонениями в физическом и психологическом развитии. Не зря этой категории детей законодательными документами предусмотрено получение логопедической помощи в течение двух лет. Таблица 3 — Сравнительный анализ результатов эффективности логопедической работы за период 2019-2020 уч.г. Подводя итог, можно сказать, что педагог-логопед и педагоги, используя системный поэтапный подход к обучению на основе программы Филичевой Т. Б., Чиркиной Г. В., интеграцию и взаимозаменяемость их усилий, эффективную образовательную среду в группе, грамотно спланировав все разделы работы, особенно раздел О развитии связной речи, учитывая структуру речевых нарушений и связанных с ними вторичных отклонений, добились положительного результата. В целом можно сделать следующие выводы: 1. Звуковое произношение в речи детей изменилось, большинство из них чаще используют заданные звуки в самостоятельной речи, хотя некоторые дети имеют заданные звуки, но все еще нуждаются в контроле над их автоматизацией. 2. В конце года пассивный и активный словарный запас детей увеличился в количественном отношении. Значительное количество слов было использовано более точно и по-разному. Сокращен разрыв между объемом пассивных и активных словарей. Дети стали лучше обновлять слова. 3. Многие дети проявляли большую самостоятельность в высказывании, как на уровне простой законченной фразы, так и на уровне обычного предложения. Количество семантических и синтаксических трудностей уменьшилось. 4.Дети экспериментальной группы показали большую сформированность умения пересказывать знакомый простой текст, составлять рассказы на основе картинок и тому подобных тем в соответствии со своим опытом. В рассказах меньше пропусков моментов действия, больше общих предложений, а сами фразы стали намного длиннее. Комплексные предложения составили 7,5 %. Большинство детей научились пользоваться планом логопеда, а некоторые из них попытались самостоятельно его спланировать (см. Приложение 3). 5. У детей возрос интерес к логопедии, как фронтальной, так и индивидуальной. Общение и взаимодействие детей с помощью речи стало более разнообразным, эмоционально выразительным и личностно окрашенным. Таким образом, подтвердилась гипотеза о том, что эффективность преодоления речевого недоразвития обеспечивается организацией системы поэтапной логопедической работы в коррекционной группе общеразвивающего ДОУ. Как показало исследование, данная система требует соблюдения следующих условий: — создание условий в группе: соответствующая предметно-развивающая среда, естественная речевая среда, особый режим работы, сочетание фронтальной и индивидуальной форм работы, профессионализм педагогов, интеграция усилий логопеда, воспитателей и родителей.; — систематическая, целенаправленная и поэтапная работа педагога-логопеда по программе, адекватной структуре нарушений речи у детей ; ; — взаимосвязь и преемственность в работе логопеда и группы воспитателей. На основании полученных результатов можно определить некоторые рекомендации для практикующих логопедов групп. 1. Логопедическая работа в коррекционной группе для детей с нарушениями речи должна проводиться систематически и поэтапно. Основными элементами логопедической системы являются:: а) тщательно подобранный вариант речевой психодиагностики для определения структуры речевых нарушений;; б) программное обеспечение и программное обеспечение для предметной разработки; В) отслеживание динамики речевого развития: в начале года (вводная логопедическая диагностика), в середине года (промежуточная диагностика) и в конце года (окончательная диагностика). 2. Логопедическая работа в группе предполагает интеграцию усилий педагога-логопеда и групповых педагогов, если они обладают высоким профессионализмом и слаженным взаимодействием в коррекционном процессе. 3. Логопедическая работа в дошкольном образовательном учреждении строится на принципах индивидуально-дифференцированного и личностно-ориентированного подхода к коррекции нарушений речи у детей.ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Подводя итоги теоретического и практического исследования, можно сделать вывод, что организация логопедической работы в коррекционных группах дошкольных образовательных учреждений общеразвивающего типа предполагает системный, целенаправленный и поэтапный подход. Основными этапами являются: 1-логопсиходиагностика; 2-Планирование коррекционной работы по устранению общего недоразвития речи в соответствии с индивидуальными периодами на основе программного обеспечения и индивидуально-дифференцированного личностного подхода. 3-отслеживание динамики изменений в речевом развитии детей, оценка эффективности логопедической терапии в зависимости от создания необходимых условий. В связи с целью исследования нами рассмотрены именно те условия, которые обеспечивают системность и качество логопедической работы и позволяют объединить усилия логопеда и педагога в преодолении общего недоразвития речи у детей старшего дошкольного возраста. Анализ результатов логопедической работы, проделанной в группе, позволяет сделать соответствующие выводы, подтверждающие выдвинутое предположение (гипотезу), и дать практические рекомендации. Действительно, преодоление общего недоразвития речи обеспечивается системой логопедической работы в коррекционной группе ДОУ, которая предполагает организацию следующих условий: — создание соответствующей предметно-развивающей среды в группе, естественной речевой среды, особого режима работы, соответствующего сочетания фронтальной и индивидуальной форм работы, наличия профессионализма педагогов, интеграции усилий логопеда, воспитателей и родителей; — систематическая, целенаправленная и поэтапная работа педагога-логопеда по программе, адекватной структуре нарушений речи у детей; — взаимосвязь и преемственность в работе логопеда и группы воспитателей. Умение создавать эти условия является основой эффективности всей логопедической работы в группе и преодоления общего недоразвития речи у детей старшего дошкольного возраста. Эксперимент, проведенный в коррекционной группе, показывает, что система логопедической работы обеспечивает коррекцию речевого дефекта и формирование основных компонентов речевой системы: правильного произношения звуков и целостного восприятия речи, лексико-грамматической стороны, включающей систему словообразования и флексии, связности речи на различных уровнях. Кроме того, дети осваивают элементы грамотности, что формирует готовность значительной части детей к обучению чтению в подготовительной группе детского сада. Перспективным направлением данного исследования может стать изучение проблемы взаимодействия в логопедической работе педагога-логопеда, воспитателей и родителей детей с нарушениями речи.СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ:
1.Агранович, З. Е. Логопедическая работа по преодолению нарушений слоговой структуры слова у детей. — СПб. : «Детство-Пресс», 2016. — 45 с. 2.Архипова, Е.Ф. Логопедическая работа с детьми раннего возраста. — М.: Астрель 2017. — 220 с. 3.Белова-Давид, Р. А. Клинические особенности детей дошкольного возраста с недоразвитием речи. — М.: Просвещение, 2017. -120 с. 4.Большакова, С. Е. Преодоление нарушений слоговой структуры слова у детей: Методическое пособие. — М.: ТЦ Сфера, 2017. — 56 с. 5.Волкова, Л. С. Вопросы дифференциальной комплексной диагностики и коррекции аномального речевого развития // Патология речи: история изучения, диагностика, преодоление. -2019. — № 4 — С. 27-30. 6.Выготский, Л. С. Мышление и речь. — М.: Лабиринт, 2015. — 352 с. 7.Выготский, Л. С. Вопросы детской психологии. — М.: Крокус, 2017 — 224 с. 8.Гвоздев, А.Н. Вопросы изучения детской речи. — М.: Питер, 2016. — 472 с. 9.Громова, О.Е. Методика формирования начального детского лексикона — М.: ТЦ Сфера, 2017. — 170 с. 10.Глухов, В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием. — М. : АРКТИ, 2015. — 144 с. 11.Екжанова, Е.А. Стребелева Е.А. Коррекционно-педагогическая помощь детям раннего и дошкольного возроста. — М.: Глобол, 2018. — 330 с. 12.Елисеева, М. Б. Фонетическое и лексическое развитие ребенка раннего возраста. — СПб. : РГППУ им. А.И. Герцена, 2018. — 125 с. 13.Жукова, Н. С. Формирование устной речи. Учеб-метод, пособие. — М. : Соц.-полит. журн., 2014. — 96 с. 14.Исследование речевого мышления в психолингвистике / под. ред. Е. Ф. Тарасова. — М.: Наука, 2015.-150с. 15.Корнев А.Н. Основы логопатологии детского возраста: клинические и психологические аспекты. — СПб. : Речь, 2016. — 380 с. 16.Лалаева, Р. И. Методика психолингвистического изучения нарушений речи . — М. : Просвещение, 2017. — 123 с. 17.Леонтьев, А. А. Исследования детской речи. — М.: Крокус, 2015.- 185 с. 18.Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л. С. Волковой . — М.: Владос, 2015. — 680 с. 19.Лебедева, И.Н. Развитие связной речи дошкольников. — М. : Просвещение, 2019. — 173 с. 20.Лопатина, Л.В., Серебрякова Н.В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников. -М.: Cоюз, 2017. -187 с. 21.Мастюкова, Е. М. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников: кн. для логопеда — Екатеринбург: Литур, 20015. — 320 с. 22.Правдина, О. В. Логопедия.: учеб. пособие — М.: Глобол, 2016. — 272 с. 23.Приходько, О. Г. Актуальные проблемы логопедии в российском специальном образовании — Урал. гос. пед. ун-т. — Екатеринбург, 2018. — C. 12-15. 24.Развитие речи детей дошкольного возраста: Пособие для воспитателя дет. сада. / Под ред. Ф.А. Сохина. — М.: Просвещение, 2017. — 223 с. 25.Сингаевская О.В. Развитие связной речи дошкольников //Логопедия сегодня. — 2019. — №2. — С. 26-30 26.Трубникова, Н. М. Логопедические технологии обследования речи. — Екатеринбург, 2015. — 69 c. 27.Ушакова, О. С. Методика развития речи детей дошкольного возраста. — М.: ВЛАДОС, 2014. — 288 с. 28.Федоренко, Л. П. Методика развития речи детей дошкольного возраста. — М. : Просвещение, 2017. — 240 с. 29.Филичева, Т. Б. Особенности формирования речи детей дошкольного возраста. — М. : Просвещение, 2018. — 314 с. 30.Эльконин, Д. Б. Развитие речи в дошкольном возрасте. — М.: Педагогика, 2018. — 234 с. ПРИЛОЖЕНИЕ 1 Программные принципы коррекционной системы обучения и воспитания детей с общим недоразвитием речи (по Р.Е.Левиной) 1. Принцип раннего воздействия на речевую деятельность с целью предупреждения вторичных отклонений. 2. Принцип речевого развития и опоры на онтогенез, который предполагает анализ объективных и субъективных условий формирования речевой функции ребенка, выявление ведущего речевого дефекта и обусловленных им нарушений психического развития. 3. Принцип взаимосвязанного формирования фонетико-фонематического и лексико-грамматического компонентов языка (единство названных направлений и взаимное обучение): развитие фонематического восприятия подготавливает основу для формирования грамматико-морфологической системы словообразования и словоизменения. 4. Принцип дифференцированного подхода в логопедической терапии детей с ОНР, имеющих различную структуру речевых нарушений. 5. Принцип связи речи с другими сторонами психического развития, раскрывающий зависимость формирования отдельных компонентов речи от других психологических процессов; их выявление лежит в основе воздействия на психологические особенности детей с ОНР, которые прямо или косвенно препятствуют эффективной коррекции речевой деятельности. ПРИЛОЖЕНИЕ 2 Схема логопедического обследования детей экспериментальной группы Поступил в логопедическую группу ___________с направлением ПМПК 1.Дата поступления ребенка в группу_______________________________ 2.Фамилия, имя _________________________________________ 3.Возраст _____________________________________________________ 4.Домашний адрес ______________________________________________ 5.Откуда поступил ребенок________________________________________ 6.Фамилия, имя, отчество родителей, должность, место работы мать:___________________________________________________________ отец:___________________________________________________________ 7.Анамнез:______________________________________________________ От какой беременности по счету?__________________________________ Как протекала беременность и роды?_______________________________ Когда закричал?_____________________________________________ Как протекало физическое развитие: стал держать головку____________________________ вставать____________________________________ходить______________ Какие заболевания перенес до года?________________________________ Речевое развитие ребенка: гуление _________ лепет____________первые слова __________________ речь фразой____________________________________________________ Не прерывалось ли речевое развитие? (если прерывалось, по какой причине, как долго длилось, с какими последствиями __________________________________________________ Как быстро наращивался словарный запас?____ ______________________ 8. Слух ______________________________________________ 9. Зрение ______________________________________________________ 10. Интеллект __________________________________________________ 11. Речевая среда и социальные условия _________________________ Обращались ли раньше к логопеду? Как долго длились занятия? Их результативность?____________________________________________________ Как сам ребенок относится к речевому дефекту?______________________ 12. Общее звучание речи____________________ темп__________________ голос разборчивость_____________________________дыхание_______________________________ 13. Обследование артикуляционного аппарата: подвижность_____________правильность прикуса__________ строение неба_______________зубов___________языка ___________состояние подъязычной уздечки__________губы и их подвижность____________ 14. Состояние общей моторики (координирование движений, состояние тонкой моторики, какой рукой предпочитает работать ребенок) _______________________________ 15. Общее развитие ребенка: а) разговорно-описательная беседа: Как тебя зовут? _________________________________________________ Сколько тебе лет? _______________________________________________ Где ты живешь? ________________________________________________ Как зовут маму? _____________________ папу? ____________________ Кем работают мама? _______________________ папа? _______________ Есть ли у тебя друзья? ____________________________________ Разрезные картинки: __________________________________________ Пирамидка: ______________________________________________ б) счет прямой ______________________обратный _________________ счетные операции _____________________________________ в) геометрические формы ________________________________________ г) основные цвета _______________________________________ оттеночные ____________________________________________ д) классификация предметов ___________________________________ е) ориентация во времени ________________________________________ ж) в пространстве _______________________________________________ 16. Обследование понимания речи: выполнение инструкций _______________________________________ понимание предлогов ________числа___________рода _____падежа _____________ 17. Обследование связной речи: а) составление рассказа по картинке_______________________________ б) составление рассказа по серии картин____________________________ в) пересказ _______________________________________________ г) рассказ описание или рассказ по представлению ___________________ 18. Обследование грамматического строя: а) образование множ. числа имен сущ. и род. пад. имен сущ. множ.: мост___________________________________________________________ дом____________________________________________________________ стул___________________________________________________________ пчела__________________________________________________________ ведро__________________________________________________________ ухо____________________________________________________________ воробей________________________________________________________ утенок_________________________________________________________ б) образование уменьшительно-ласкательных форм: дом _______елка _______песня ______стул ______гриб ___________ Костя _____ в) префиксальное словообразование шел _________________ г) согласование прилагательных с существительными: синий шар ________красный флажок ____синяя машина ____красное солнышко ______ синее платье ___________красная звезда ___________ д) согласование существительных с числительными 1 2 3 ухо____________________________________________________________ помидор________________________________________________________ стул___________________________________________________________ кукла__________________________________________________________ ручка__________________________________________________________ е) предложно- падежные формы: _________________________________ 19. Состояние словаря: 1.Предметный словарь: а) объяснение значения слов: холодильник____________________________________________________ пылесос________________________________________________________ б) назвать часть предмета и показать: ЧАЙНИК донышко _________________________ носик ____________________________ крышка __________________________ ручка ____________________________ СТУЛ сиденье ____________________________ спинка _________________________ ножки _________________________ в) уровень обобщения: свитер, платье, шорты, юбка, колготки _____________________________ сапоги, туфли, тапочки, валенки ___________________________________ блюдце, сковорода, ложка, тарелка _____________________________ шкаф, стол, кресло, тумбочка____________________________ помидор, морковь, репа, капуста ______________________________ яблоко, персик, груша, лимон_____________________________ кошка, собака, волк, еж___________________________________ голубь, утка, воробей_____________________________________________ автобус, электричка, трамвай, самолет ¬¬¬¬¬¬¬¬¬¬¬¬¬¬______________________________ 2. Словарь признаков: а) подбор прилагательных к имени существительному: лимон — какой?________________________________________________ платье — какое? ________________________________________________ лиса — какая? _________________________________________________ б) подбор антонимов: широкий ______длинный ______высокий_____________веселый___________светлый__________больной___________прямой_______________сухой_________холодный_____________ в) образование прилагательных от имен существительных: матрешка из дерева _________________________________ сумка из кожи ___________________________________________ ручка из пластмассы _____________________________________ стакан из стекла _________________________________________________ сок из клюквы______________________________________________ г) образование притяжательных прилагательных: чей хвост? ______________________________________________________ чей дом _______________________________________________________ 3. Глагольный словарь: а) что делает? повар _________________ учительница _____________врач ____________________ почтальон _______________________ б) кто как голос подает? кошка _______собака _________ гусь __________утка ________петух ______мышь ________ корова ______лягушка ______ свинья _________ 20. Звукопроизношение. С : С` З : З` Ц М Ж Ч Ш Л : Л` Р : Р` 21. Фонематический слух. а) дифференциация звуков: с — з с — ш ш — ж ж — з щ — ц щ — с ц — с ц — т` ч — с ч — т` ч — ц ч — ш л — р п — б т — д к — г к — х Повтори! та — да — та ______________________ да — та — та ______________________ ка — га — га ______________________ ка — ха — ка ______________________ па — ба — па _____________________ кот — год — кот ___________________ том — дом — ком ________________________ 22. Анализ звукового состава речи: а) выделение первого звука в слове: Оля ______________________эхо ____________________________ волк Ира _____________________ окно ___________________________ банка б) выделение последнего звука в слове: лук_______________луна __________кот___________шар_________сок ____________мука __________мак ________руки _____нос _________ 23. Произношение слов сложного слогового состава: строительство _______велосипед ______милиционер _________аквариум ______________ 24. Повторение предложений: Экскурсовод проводит экскурсию. Сапожник чистит сапоги. 25. Логопедическое заключение: ___________________________________ 26. Результаты логопедической работы: _____________________________ ПРИЛОЖЕНИЕ 3 Вариант рассказа по серии картинок Яны Л. (по материалам логопедического обследования) Рассказ Яны Л. на этапе констатирующего эксперимента: Прыгнул, не схватил… Они лес ушли… Вольки стали… лизать а дерево. Коля спрятался… и его не нашли вольки… На дерево… Пасел домой. Приди Коля дверь. Дома… А вольки усли. Рассказ Яны Л. на этапе контрольного эксперимента: Была зима. Мальчик шел из школы домой. Тропинка проходила через небольшой лес. Вот уже видно деревню. Вдруг мальчик увидел волков. Он быстро влез на сосну. Волки хотели достать мальчика, но не смогли… Они сели около сосны и стали ждать. Мальчик сидел на сосне, долго сидел, до вечера. Тут… шел мимо охотник. Он увидел волков и выстрелил из ружья. Волки убежали. А мальчик слез тогда с дерева и пошел домой. Ему все обрадовались. Примерный конспект занятия на тему: «Зима» (в первый период обучения) Цель: составление рассказа на тему: «Зима». Ход урока 1. Организационный момент Логопед: Сядьте тот, кто запомнит и повторит следующие слова: холодная, морозная, снежная зима; белый, пушистый снег; холодные, крупные снежинки; прозрачный, гладкий, ровный лед; холодный, сильный ветер; снегири, воробьи, синицы. 2. Разговор о зиме Логопед: я тебе загадку загадаю: снег на полях, лед на реках. Метель гуляет, когда это случается? (В зимний период) Сегодня мы поговорим о зиме. Какое сейчас время года? Дети: Зима. Логопед: какая погода зимой? Дети: Холодно. Логопед: если зимой холодно, то какая же это зима? Дети: Холодно Логопед: что происходит зимой? Дети: Снег Логопед: если зимой идет снег, то какая же это зима? Дети: Снег. Логопед: а если зимой морозно, то какая это зима? Дети: Морозные. Аналогично, детей образовывать прилагательные от наречий: рано, поздно, Пурга-ранний, поздний, вьюга. Логопед: а если зимой очень холодно, дует сильный ветер,то какая же зима? Дети: Студеная Логопед: вот сколько мы рассказывали о зиме. А теперь давайте вспомним все, что мы вам рассказали. Какая зима? Дети: холодно, снежно, морозно, рано, поздно, метель, гололед. Логопед: сейчас мы будем делать предложения по поводу зимы. Но они должны быть разными, непохожими друг на друга. Например, послушайте мое предложение: это холодная, суровая зима. Логопед ставит на фланель-график; дерево, дом, дети составляют предложения о зиме. Вы сказали, что зимой идет снег. Какой снег выпадает? Дети: белые, пушистые, легкие, блестящие, холодные, липкие, мокрые. У детей встречаются общие предложения о снеге: выпал липкий, белый снег (на фланелевой доске-график; уложен снег). Логопед: что такое сугробы? Дети: большие, высокие, пушистые, пушистые. Логопед: сделайте предложение. Дети: там были огромные пушистые сугробы. Логопед: что происходит с реками, озерами и прудами зимой? Дети: они замерзают, покрываются льдом. Логопед: что такое лед? Дети: твердые, прозрачные, скользкие, толстые, тонкие, блестящие, хрупкие. Логопед: реки и озера покрыты прозрачным, скользким льдом? На фланели-график; соответствующая картинка. Назовите птиц, которые зимуют с нами. Дети: снегири, воробьи, синицы. Логопед: если они зимуют, как их называют? Дети: Зимовка. Логопед: если погода холодная и нет еды, то каково птицам? Дети: замерзшие, голодные. Дети делают соответствующие предложения: зимующим птицам холодно и голодно и т. д. Логопед: как я могу помочь птицам? На фланели-график; картинка, где девушки вешают кормушки и кормят птиц. 3. Создание предложений для сюжетных картинок и объединение их в рассказ У каждого ребенка на столе лежит конверт с картинкой-рассказом. Логопед предлагает каждому ребенку сделать предложения по рисунку, а затем объединить их в связную историю. Например: Стояла холодная снежная зима. Падал блестящий пушистый снег. Там появились высокие, мягкие сугробы. Реки и озера были покрыты прозрачным, твердым льдом. Зимующие птицы холодны и голодны. Дети кормят птиц. Они строят кормушки для птиц. 4. Краткое содержание занятий Логопед отмечает детей, которые были наиболее активны в классе. Логопедический режим в группе ДОУ как условие эффективной коррекции речи — Правильная, выразительная речь логопеда, педагога, его помощника и всех членов педагогического коллектива должна быть образцом для детей. — Каждому педагогу группы важно знать речевые возможности ребенка в определенный возрастной период. — Все учителя должны научить детей правильно произносить, а также правильно произносить и использовать новые слова и термины. Вводить их в активный словарь можно только под руководством логопеда. — Везде и всегда исправляйте ошибки в детской речи в повседневной жизни, но делайте это спокойно. В классе вы должны сосредоточиться на ошибках, предлагая детям самим находить их и исправлять. — Контролировать точное посещение логопедических занятий, необоснованные пропуски прерывают коррекцию и снижают эффективность логопедической работы. — Внушайте детям веру в успех, каждый сдвиг в речи, даже маленький, должен поощряться. — Учите детей отвечать на вопросы педагогов полно, полно, соблюдая правила орфоэпии, а также литературно, без вульгаризмов. — Помогите детям сформировать свои собственные утверждения, задавая точные вопросы. Поощряйте дошкольников к изучению своей и чужой речи, поощряйте словотворчество.
О сайте
Ссылка на первоисточник:
http://oji.ru
Поделитесь в соцсетях: