Автор статьи
Валерия
Эксперт по сдаче вступительных испытаний в ВУЗах
Введение
Одной из приоритетных задач воспитания определено гармоничное развитие личности ученика. Реализовать эту задачу возможно при условии внедрения новейших воспитательных технологий. Сегодня одной из перспективных является технология личностно-ориентированного воспитания, которая позволяет ребенку реализовывать собственные стремления, помогает ему самосовершенствоваться. Собственная активность ребенка в воспитательном процессе является предпосылкой эффективного воспитательного процесса. Еще С.Л. Рубинштейн подчеркивал необходимость такой организации педагогического процесса, чтобы воспитатель руководил деятельностью питомца, организующие его активное самовоспитание путем совершения самостоятельных и ответственных поступков. Основными задачами воспитателя в личностно-ориентированном воспитании – это поощрение активности ребенка, помощь ему в познании самого себя, формирования мотивации постоянного самосовершенствования, четкое определение духовных ценностей и смысложизненных ориентиров, содействие самовыражению, самораскрытию и самореализации воспитанника, своевременное корректировки его действий. Воспитательные ситуации, которые создаются в рамках личностно-ориентированного воспитания, должны обеспечить развитие такого уровня сознания, который бы побуждал ребенка к самопознанию и самоактивности, чтобы он мог стать творцом собственной духовно богатой жизни. На сегодняшний день воспитательная система должна быть основана на таком взаимодействии педагога и ребенка, при котором с помощью педагога дети способны определять направление, средства и темп своего развития. Это способствует проявлению индивидуальных способностей и развития учащихся. Ориентация на интересы ребенка сегодня одна из важных черт личностно-ориентированного воспитания. Воспитатель должен создавать благоприятные условия для самосовершенствования и самореализации личности. Уважение к личности ребенка, к его внутреннему миру, признание его права быть самим собой, создание условий для развития его способностей, удовлетворения индивидуальных нужд и потребностей самореализации — все это характеризует работу воспитателя по направлению гуманистической ориентации. Объект исследования: процесс организации личностно-ориентированного воспитания в начальной школе. Предмет исследования: основные пути внедрения личностно-ориентированного воспитания детей младшего школьного возраста. Гипотеза исследования. Процесс обучения на основе личностно-ориентированного подхода будет более эффективным, если в его ходе использовать разнообразные современные технологии. Цель исследования: исследовать влияние личностно-ориентированного воспитания на формирование положительных качеств у детей младшего школьного возраста. Задачи исследования: 1) изучить особенности становления концепции личностно-ориентированного образования в психолого-педагогических исследованиях ; 2) рассмотреть личностно-ориентированные технологии в начальной школе; 3) проанализировать урок в системе личностно-ориентированного обучения; 4) рассмотреть технологию проведения личностно — ориентированного урока в начальных классах; 5) провести опытно-экспериментальную работу по личностно-ориентированному воспитанию с детьми младшего школьного возраста. Методология работы. Для достижения поставленной цели и решения выделенных задач, проверки исходных положений в исследовании будет использован комплекс методов теоретического и эмпирического характера: анализ научной литературы по теме исследования; сбор данных и их диагностика, наблюдение, беседа с классным руководителем, родителями, социальным педагогом, изучение школьной документации (классный журнал, план воспитательной работы классного руководителя, социальный паспорт школы), социометрия, сравнительный и прогностический методы. Структура работы. Курсовая работа состоит из введения, трех глав, заключения и списка использованной литературы.Глава 1. Теоретико-методологические основы построения личностно-ориентированного взаимодействия педагога с детьми
1.1. Становление концепции личностно-ориентированного образования в психолого-педагогических исследованиях
Социальные и политические изменения, происходящие в нашей стране, обусловливают прогрессивные изменения в стратегии развития национальной системы начального образования. Актуальным вопросом сегодня является создание благоприятных условий для личностного становления и творческой самореализации каждого ребенка, формирования его жизненной компетентности. В современных научных исследованиях подчеркивается мысль о том, что в учебно-дисциплинарной модели начального образования цель была детерминирована общественными интересами, решениями государства и правительства, при этом удовлетворялся только общественный заказ и совсем не учитывались детские возможности и потребности. В фронтально ориентированной образовательной деятельности преобладала направленность на передачу готовых, произведенных взрослыми знаний, формирование определенных умений и навыков, что ограничивало возможности активизации личного (и особенного) внутреннего потенциала ребенка, направляло внимание педагогов на применение унифицированных методов прямого воздействия, фронтальных форм работы, внедрения авторитарно-дисциплинарного стиля общения, избегание индивидуализированных, эмоционально-чувственных форм взаимодействия с детьми. В отличие от этого личностно-ориентированная модель образования направлена на обеспечение условий для развития и саморазвития каждого ребенка с учетом его уникального своеобразия, максимально полной гармонизации индивидуальных различий, активизации особых, своеобразных, присущих только этому ребенку, ресурсов, поддержка стремлений к самостоятельной выработке собственного стиля деятельности, поведения и жизни. Личностно-ориентированный подход к организации педагогического процесса является новаторским достаточно условно. Для истинных педагогов ребенок как главная ценность и ориентир всех усилий существовал задолго до того, как в педагогическую науку вошел термин «личностно-ориентированное обучение и воспитание». В доказательство этой нашей позиции приведем лишь несколько примеров. Вспомним педагогическое творчество Л. Толстого, Д. Ушинского, Я. Корчака, Д. Дьюи, П. Каптерева, В. Сухомлинского и др. педагогов- гуманистов, которые исповедовали ребенка как смысл, цель и результат своей педагогической деятельности. Так, в своем очерке «Воспитание и гармоническое развитие человеческой личности» Л. Толстой утверждает: «Воспитывая, образовывая или, как хотите, действуя на ребенка, мы должны иметь и имеем бессознательно одну цель — достигнуть наибольшей гармонии в смысле правды, красоты и добра… Здоровый ребенок родится на свет, вполне удовлетворяя тем требованиям безусловной гармонии в отношении правды, красоты и добра, которые мы носим в себе… Но ребенок живет, каждая сторона его существа стремится к развитию, перегоняя одна другую, и большею частью самое движение вперед этих сторон его существа мы принимаем за цель и содействуем только движению, а не гармонии развития. В этом заключается вечная ошибка всех педагогических теорий» [17, c.82 — 83]. В зарубежной педагогической теории и практике первой половины ХХ века особый интерес, с точки зрения ориентированности процесса на удовлетворение потребностей и интересов ребенка, представляет деятельность Я. Корчака. В своей книге «Когда я снова стану маленьким» он писал: «Не насилуйте душу человека, внимательно приглядывайтесь к законам естественного развития каждого ребенка, к его особенностям, стремлениям, потребностям». На образовательном пространстве СССР особую роль в ориентации процессов воспитания и обучения на удовлетворение духовных и психологических потребностей личности ребенка сыграл выдающийся педагог В. А. Сухомлинский, который главной ценностью своей жизни считал любовь к детям. Определяя смысл своей жизни, В. Сухомлинский дет ответ, подтвержденный всей его деятельностью и ставший действенным педагогическим ориентиром для современной педагогической практики и теории: «Что самое главное было в моей жизни? Без раздумий отвечаю: любовь к детям» [14, с.3]. В наследии замечательного педагога нас привлекает глубокое видение того, что не только развитие, но и гармония развития личности, соотносимая с «гармонией педагогических воздействий» на ребенка были объектом анализа В.А. Сухомлинского. Он писал: «Сущность этой проблемы… заключается в следующем: педагогический эффект каждого средства воздействия на личность зависит от того, насколько продуманы, целенаправленны, эффективны другие средства педагогического воздействия» [14, с.213]. Не менее важной целью в деле ориентации личности на пути духовного становления В. Сухомлинский считал достижение того, чтобы ученик «сознательно стремился к гармонии собственного «я» с интересами других людей» [14, с.52]. В современной педагогике личностно ориентированный подход имеет свою историю и связан с именами педагогов-новаторов: Ш. Амонашвили, Е. Ильина, С. Лысенковой, С. Соловейчика, В. Шаталова, М. Щетинина. Показательно, что теоретические выводы этих замечательных педагогов были сделаны на основе многолетнего педагогического опыта, который реально был направлен на актуализацию духовных потребностей и развитие психологических способностей учеников, на формирование позитивной «Я-концепции» каждого школьника и обеспечение роста их самоуважения. Так, взгляды педагога-новатора Ш.А. Амонашвили, вполне соответствуют педагогическим позициям В. А. Сухомлинского относительно понимания сущности детства. Ш. Амонашвили пишет: «Дети живут поминутно, почасово, ежедневно, живут без отдыха, и педагогическая формула, что мы готовим их к жизни, для них не имеет никакого смысла» [1, с. 4]. Другой видный советский педагог С.Л. Соловейчик в своей книге «Педагогика для всех» так определил основные ориентиры педагогической деятельности: «Мы воспитываем не ребенка, а человека. Человека в человеке. Личность. Внутренний мир человека — это и есть его личность». В этой книге известный педагог определил и главный путь воспитания личности: «Воспитание — это научение свободе, научение самоосвобождению. Ребенка и подростка развивает не свобода, как иногда думают, а собственные действия по добыванию свободы, самоосвобождение». По утверждению автора первая цель воспитания, явная и бесспорная, заключается в самостоятельности. При этом, самостоятельный — значит свободный, а свобода зависит от важности и величины доступных нам жизненных выборов. Образованный свободнее неграмотного, потому что у него больше выборов в жизни, ему многое доступней. Но у него и больше ответственности за выбор, поступки его сильнее влияют на судьбу [13, с.14-16]. Не менее значимый ориентир педагогической деятельности предлагает С.Н. Лысенкова, которая пишет: «Успех в труде – первоочередное условие становления личности человека… Результаты труда воспитанника определяют его настроение, отношение к учебе, положение и самочувствие в коллективе детей» [7, с.86]. Весь спектр научных поисков, проводимых в русле определения личностно-ориентированного подхода можно разделить, впрочем, вполне традиционно, на поиски в области воспитания, и поиски, связанные с решением проблем обучения. В теории обучения и воспитания личностно-ориентированный подход освещался в работах Е. Бондаревской, И. Беха, М. Кларина, С. Подмазина, Г. Селевко, В. Серикова, В. Слободчикова, А. Тубельского, О. Турянской, А. Хуторского, И. Якиманской. По мнению исследователей, личностно-ориентированное воспитание и образование требуют поиска новых принципов для проектирования учебно-воспитательного процесса. Так, С. Подмазин считает сутью этого процесса продвижения субъекта от существующего личностного «Образа Я» к желаемому «Я-идеалу» [10, с.20]. А. Хуторской утверждает, что личностно-ориентированный смысл может содержаться в любом типе обучения (развивающем, проблемном, эвристическом и т.д.). При этом, если человек (ребенок, воспитатель), его природные, личностные, индивидуальные особенности учитываются при проектировании, осуществлении, диагностике воспитательного процесса и способны на него влиять, то следует говорить о личностно-ориентированном взаимодействии воспитателя и детей [2, с.22]. Так, по мнению В. Серикова, в основе этого типа обучения лежит такой способ усвоения содержания образования субъектом, при котором происходит «снятие» объективного значения материала и выявление в нем субъективного смысла, ценностей, личностно утверждающегося [12, с.10]. В. Сериков рассматривает личностно ориентированный подход с помощью категорий, которые в методике определяются как факторы воспитательного процесса, а именно: цель и содержание воспитания, методы воспитания и определенные технологии преподавания и учения, критерии их эффективности. При этом он подчеркивает, что воспитание, направленное на развитие личности, не является формированием личности с определенными качествами, а является процессом создания условий для полноценного выявления и соответствующего развития личностных функций воспитанников. В качестве личностных функций ученый определяет: выборочную (выбор ценностей и образа жизни), критическую (к ценностям и нормам, предъявляемым снаружи), волевой саморегуляции при достижении цели, рефлексивной, образующую смыслы, ориентирующую (строительство системы личностных ценностей и смыслов), функцию ответственности за принимаемые решения, обеспечение автономности, целостности, устойчивости внутреннего мира, творческой самореализации, обеспечение уровня духовности [12, с.26]. По мнению ученого, именно полнота реализации этих функций личности в учебно-воспитательном процессе и по мере того, как этот процесс имеет личностный уровень функционирования [12, с.26 — 28]. Таким образом, проведенный нами анализ психолого-педагогической литературы позволяет основные теоретические положения концепций личностно ориентированного обучения свести к следующему. Основная задача начальной школы – раскрыть индивидуальность ребенка, помочь ему проявиться, развиться, обрести избирательность и устой¬чивость к социальным воздействиям. Раскрытие индивидуальности каждого ребенка в процессе обучения обеспечивает реализацию личностно-ориентированного подхода в современной образовательной среде.1.2. Личностно-ориентированные технологии в начальной школе
А. Пехота утверждает: «Технология личностно ориентированного образовательного процесса предполагает специальное конструирование учебного текста, дидактического материала, методических рекомендаций к его использованию, типов учебного диалога, форм контроля за личностным развитием ученика в ходе учебно-познавательной деятельности. Только при реализации принципа субъектности образования можно говорить о личностно ориентированные технологии» [9, с.36]. Автор отмечает, что: «Разработка личностного подхода — очень сложная теоретическая и практическая проблема. Ее сложность обусловлена, прежде всего, тем обстоятельством, что личность является едва ли не самым сложным образованием в мире и одновременно — субъектом преобразования этого мира и самого себя» [9, с. 28]. И. Якиманская различает процессы обучения и учения, понимая последнее как индивидуально значимую деятельность отдельного субъекта, в которой реализуется его личностный опыт. Она подчеркивает, что ученик не становится субъектом обучения, а является им сначала как носитель субъектного опыта, опыта, получаемого ребенком вне учебного процесса, самостоятельно. Роль же обучения состоит в том, чтобы, обнаружив особенности субъектного опыта, создать условия для раскрытия и развития его индивидуальных познавательных возможностей. Основной формой обучения в концепции выступает личностно ориентированный урок, в построении которого необходимо: использование разнообразных форм и методов организации учебной деятельности, способствует раскрытию субъектного опыта ученика; побуждения учащихся к непринужденной активности, выполнения задач различными способами без боязни ошибки; оценка деятельности ученика за процессом его достижения; поощрение учащихся к анализу способов работы других учеников в ходе урока, к выбору и освоению рациональных; создание педагогических ситуаций общения, которые позволят каждому проявить инициативу, самостоятельность, избирательность в способах работы [19]. И. Якиманская выделяет три модели личностно ориентированной педагогики: — социально-педагогическая, в которой педагогическая деятельность ориентируется на воспитание личности с предварительно заданными качествами — носителя массовой культуры; — предметно-дидактическая – педагогика связана с предметной дифференциацией, которая обеспечивает индивидуальный подход в обучении. Технология предметной дифференциации строится на учете сложности и объема учебного материала (задания повышенной и пониженной сложности); — психологическая модель – характеризуется личностно ориентированной педагогикой, которая признает различия в познавательных способностях учащихся, в реальном образовательном процессе проявляются в способности к обучению (индивидуальная способность к усвоению знаний). При этом целью образовательного процесса является коррекция способности к обучению как познавательной способности [19]. Личностно ориентированное обучение, по мнению С. Сысоевой, должно учитывать субъективный опыт, который является основой организации индивидуального и дифференцированного обучения, то есть создает условия для реального учета индивидуального темпа усвоения материала; внедрение личностно ориентированного обучения предполагает такую профессиональную подготовку педагога, включая фундаментальную подготовку по соответствующему предмету, основательную психолого-педагогическую подготовку, направленную на формирование умений по личностно ориентированного учебного процесса, формирование гуманистического мышления, способности к субъектного взаимодействия в педагогическом процессе [15] . По С. Сысоевой, выявление особенностей творческого развития личности позволяет сформулировать основные принципы педагогического творчества учителя, реализация которых способствует личностной ориентации субъект-субъектного взаимодействия в системе «учитель-ученик», развития творческих возможностей ученика и повышению уровня творческой педагогической деятельности учителя. — Принцип субъектности. Обучение осуществляется преимущественно в диалогических формах коммуникативного взаимодействия с учеником. — Принцип диагностики предполагает построение и коррекцию учебно-воспитательного процесса на основе психолого-педагогических диагностических исследований, а именно оценки уровней развития творческих возможностей учащихся и ученических коллективов, с которыми учитель вступает во взаимодействие. — Принцип оптимальности. Оптимальным творческим педагогическим взаимодействием учителя и ученика считаем такое, которое обеспечивает не только успешное усвоение знаний, умений и навыков, а положительную динамику развития творческих возможностей учащихся в конкретных условиях педагогического труда учителя. Принцип оптимальности предполагает работу учителя по отбору дидактических средств, соответствующих уровню развития творческих возможностей большинства учащихся, которые учитывают уровень развития творческих возможностей меньшинстве, а потому способствуют развитию творческих возможностей всех. — Принцип взаимозависимости отражает взаимообусловленность творческого личностного развития субъектов взаимодействия в системе «учитель-ученик». Отражает взаимозависимость и взаимообусловленность творческой педагогической работы учителя и творческой учебной деятельности учащихся. Соблюдение принципа взаимозависимости требует исследования и определения уровня творческой педагогической деятельности учителя и соотнесение его с уровнем развития творческих возможностей ученического коллектива, с которым учитель вступает во взаимодействие. — Принцип фасилитации предполагает понимание формирования творческой личности ученика в учебно-воспитательном процессе как процесс облегчения, содействие творческой учебной деятельности ученика, стимулирования его творческой активности. Это связано с необходимостью создания на уроке и во внеурочной деятельности учащихся творческой атмосферы (содружества, сотворчества, сотрудничества), которая способствовала развитию мотивов творческой деятельности, вдохновляла учеников на творчество. — Принцип креативности отражает необходимость выявления возможностей содержания учебного материала для усиления его ориентации на формирование личности ученика. При планировании и организации взаимодействия учителя и ученика в процессе обучения содержание учебного материала должен максимально использоваться для развития мотивов, характерологических особенностей, творческих умений и психических процессов, которые имеют ведущее значение для творческой деятельности и обеспечивать прежде всего развитие дивергентного мышления, умений генерировать новые идеи, находить нетрадиционные пути решения проблемных задач. Реализация принципа в практической деятельности способствует анализ содержания учебного материала с целью его креативного усиления, применение учебных и учебно-творческих задач, методов и приемов стимулирования творческой активности учащихся, использование задач психологической диагностики для развития творческих способностей личности. — Принцип дополнения предусматривает усиление развития творческих возможностей учащихся за счет реализации дополнительного содержания в организационных формах учебно-познавательной деятельности во внеурочное время. В практической деятельности реализация принципа означает введение в школьный компонент учебного плана таких дополнительных курсов, которые бы компенсировали пробелы в развитии творческих умений и психических процессов, способствующих успешной творческой деятельности человека и на развитие которых объективно не хватает времени в процессе выполнения государственного компонента учебного плана. — Принцип вариативности выражает необходимость преодоления однообразия содержания, форм, методов обучения. Разнообразие — одно из условий жизни. Для эффективности взаимодействия в системе «учитель-ученик» принцип вариативности имеет регулятивное значение, определяет цели и стратегию проектирования педагогического взаимодействия. — Принцип самоорганизации отражает особенности управления процессом формирования личности ученика, обусловленные особенностями управления нелинейными системами и ориентируют учителя на внутренний влияние на согласование развития учащихся с собственными тенденциями развития, а также на необходимость «возбуждать» и инициировать творческую активность, при этом управление должно быть незаметным, минимальным в своем внешнем воздействии и осуществляться опосредованными методами. Именно в этом случае можно говорить не об управлении, а о процессах самоуправления [4, с. 11-15]. Анализ психолого-педагогической литературы позволил определить следующие основные признаки личностно ориентированной учебной модели: — ребенок выступает субъектом познания и общения; — цель — развитие личности школьника с учетом его возможностей и склонностей; — педагог относится к ребенку как высшей ценности; — стратегия поведения педагога заключается в создании таких ситуаций, которые способствуют максимальному раскрытию возможностей индивидуального роста школьника, стимулируют его внутренние силы к творческому саморазвитию и самосовершенствованию; — каждый воспитанник видит индивидуальность в себе и в других, имеет собственное достоинство и уважает достоинство других; — сотрудничество учителя и учащихся базируется по типу «взрослый-взрослый» (равноправные позиции: ученик получает возможность проявлять самостоятельность мышления, независимость, способность к выбору и т.п.) [18, с. 25-26]. Внедрение личностно-ориентированного подхода в учебно-воспитательный процесс школы эффективно осуществляется при следующих условиях: — в каждом учащимся учитель видит неповторимую индивидуальность; — педагог опирается на эмоциональную сферу ребенка, развивает его гуманистические чувства; — учитель вводит учащихся в различные педагогические ситуации личностного выбора, сопереживание гарантированного успеха, спланированного доверия, творчества; — осуществляется личный контакт ученика с учителем, утверждение человеческого достоинства; — обеспечивается обращение ребенка на самого себя (самопознание, осмысление своих желаний, прогнозирования последствий своих действий и поступков, согласование целей деятельности со средствами их достижения); — культивируются диалогические формы педагогического взаимодействия учителя с учениками как доминирующего вида учебно-воспитательного общения (обмен мнениями); — обеспечивается ориентация на выявление собственных моделей учения школьника, то есть наиболее эффективных для него способов познания действительности; — воспитаннику предоставляется возможность свободы выбора того вида деятельности, где он может реализовать себя как индивидуальность (выявить свои интересы, потребности, способности); — педагог развивает у себя умение сопереживать ученику, проявлять доброжелательность, ставить себя на место ученика, углубляться в свой психический мир, в особенности своей индивидуальности, общение с учеником, умение устанавливать паритетное позицию с учеником [11, с. 414-416]. Таким образом, можем сделать вывод, что личностно-ориентированные педагогические технологии описывают процесс совместной деятельности учителя и учеников, который обеспечивает условия для развития и саморазвития личности с целью достижения определенного результата обучения и воспитания. Применение таких технологий в профессиональной деятельности поможет учителю начальных классов эффективнее решать педагогические задачи, сделает обучения и воспитания более прогнозируемыми и управляемыми процессами.Глава 2. Методические особенности личностно-ориентированного подхода в обучении младших школьников
2.1 Урок в системе личностно-ориентированного обучения
Урок был и остается основным элементом учебного процесса, но в системе личностно ориентированной обучения существенно меняется его функция, форма организации. В этом случае урок подчиняется не сообщению и проверке уровня знаний, а выявлению опыта учеников по отношению к содержанию материала, который преподает учитель. Учитель, работая с классом в полилоговом режиме, определяет различные индивидуальные семантические (смысловые) «коды» и, опираясь на них, отбирает те, которые наиболее соответствуют научному содержанию усваиваемых знаний. Известно, что логические существенные признаки, зафиксированные в понятии (научном известные), не всегда личностно значимые для ученика. Часто ученик и учитель по-разному воспринимают один и тот же смысл. Возникает необходимость согласования этих восприятий, перевода того содержания, которым обладает ученик, научное содержание, то есть происходит своеобразное «окультуривание» субъективного опыта ученика. Именно такую задачу должен решать учитель на уроке с помощью всего класса. Работа на уроке с субъективным опытом ученика требует от учителя специальной подготовки: не просто умение излагать свой предмет, а умение анализировать содержание того, чем с предложенной темы уже владеет ученик. В этих условиях меняется режиссура урока. Ученики не просто слушают рассказы учителя, а постоянно сотрудничают с ним в режиме диалога, выражают свои мысли, делятся своим пониманием содержания, обсуждают то, что предлагают одноклассники, с помощью учителя ведут отбор содержания, закрепленного научным знанием. Учитель постоянно обращается к классу с вопросами: — что вы знаете об этом? — какие признаки, свойства вы можете выделить (назвать, перечислить и т.д.)? — где эти признаки, свойства, по вашему мнению, можно использовать? — с какими из них вы уже встречались? тому подобное. В ходе беседы нет правильных (неправильных) ответов. Есть разные позиции, точки зрения, выделив которые, учитель затем начинает обрабатывать их с позиции своего предмета, дидактической цели. Он не заставляет, а убеждает учеников принять то содержание, которое он предлагает с позиции научного знания. Ученики не просто усваивают готовые образцы, но и осознают, каким образом они получены, почему в их основе лежит тот или иной смысл, в какой мере он отвечает не только научному знанию, но и личностно значимым ценностям (индивидуальному сознанию). Такую работу можно проводить только на уроке, на котором жестко задано контекст и содержание беседы, но ее передачу организовано как «встречу» различного понимания этого содержания, носителем которого является не только учитель, но и сами ученики. Научное содержание рождается как знание, которым владеет не только учитель, но и ученик. Происходит своеобразный обмен знаниями, коллективный отбор его содержания. Ученик в этом процессе является участником его порождение. Именно такой урок можно назвать личностно-ориентированным. Во время его проведения учитель не просто чуткий к детям, а вместе с ними осуществляет равноправную деятельность по поиску и отбору научного содержания знания, которое подлежит усвоению. При таких условиях знания, которые необходимо усвоить, становятся личностно значимыми. Основные требования к личностно ориентированному уроку: приоритет личности ученика в организации образовательного процесса: ориентация на процесс обучения; ориентация на личностные достижения учащихся; создание эмоционально-актуального фона урока; четкое определение образовательных, воспитательных и развивающих задач урока; рациональная единство словесных, научных и практических методов обучения; использование активных методов обучения; связь с ранее изученным, с приобретенным учеником опытом; формирование умений учащихся самостоятельно, приобретать знания и применять их на практике; поощрение стремлений учеников находить свой способ работы с учебным материалом. Общепедагогические: приоритет личности ученика в организации образовательного процесса; учет возрастных и индивидуальных особенностей учащихся; ориентация на процесс обучения по методике сотрудничества; ориентация на личностные достижения учащихся; трехмерное обучение; создание эмоционально-актуального фона урока, ситуаций успеха; педагогический такт и культура речи; познавательная самостоятельность учащихся; четкое определение образовательных, воспитательных и развивающих задач урока. Дидактические: рациональное использование каждой минуты урока; рациональное единство словесных, научных и практических методов обучения; использование активных методов обучения, мультимедийных систем; связь с ранее изученным, опытом, приобретенным учеником; формирование умений учащихся самостоятельно добывать знания и применять их на практике; индивидуализация, дифференциация и интенсификация учебного процесса; использование сценарных вариантов уроков, которые обеспечиваются различными носителями информации; поощрение стремлений учеников находить свой способ работы с учебным материалом; организованное окончание урока. Психологические: учет психологических особенностей каждого ученика; нормальное психическое состояние и устойчивый настроение учителя и учеников; разумная требовательность и доброжелательность учителя к ученикам; педагогическая этика и психологический такт. Целью личностно ориентированного урока является создание условий для выявления познавательной активности учащихся. Средствами достижения учителем этой цели могут быть: — использование различных форм и методов учебной деятельности, позволяющих раскрыть субъективный опыт учащихся; — создание атмосферы заинтересованности каждого ученика в результатах работы всего класса; — стимулирование учеников к высказываниям, использованию различных способов выполнения заданий без опасений ошибиться, получить ложную ответ и тому подобное; — использование в течение урока дидактического материала, который позволяет ученику выбрать наиболее значимые для него вид и форму содержания учебного материала; — оценка достижений ученика в течение всего процесса его деятельности, а не только за окончательным результатом; — поощрение стремлений ученика находить свой способ работы, анализировать течение урока работы других учеников, выбирать и осваивать наиболее рациональные из них; — создание на уроке педагогических ситуаций общения, позволяющих каждому ученику проявлять инициативу, самостоятельность, избирательность в способах работы, создание обстановки для естественного самовыражения ученика [16]. Определение общих задач и средств организации личностно ориентированного урока должно быть конкретизировано учителем в зависимости от назначения урока, его тематического содержания. Учитель должен сам составить «режиссуру» урока, в зависимости от темы, уровня подготовки класса, целевой установки, времени проведения занятия и тому подобное. Поэтому в зависимости от типа урока должны существовать различные критерии эффективности его проведения. Определим те из критериев, позволяющих анализировать деятельность учителя на уроке с личностно-ориентированной направленности: — наличие плана проведения урока в зависимости от подготовки класса; — использование проблемных творческих задач; — стимулирование учеников к выбору и самостоятельному использованию разных способов выполнения заданий; — применение задач, которые позволяют ученику самому выбирать тип, вид и форму материала, который он будет изучать (языковую, графическую, условно-символическую); — создание положительного эмоционального настроя на работу всех учеников в течение урока; обсуждение с учащимися в конце урока не только нового, о чем узнали, чем овладели, но и того, что понравилось (не понравилось) и почему; что хотели бы выполнить еще раз, а сделали бы по-другому; — оценка (поощрение) при опросе не только правильного ответа ученика, но и анализ рассуждения ученика, использованного способа, чем и в чем ошибся; — глубокая аргументация текущей оценки учебных достижений, в конце урока по ряду параметров: правильность, самостоятельность, оригинальность; — задание на дом требует от учителя не только определение его темы и объема, но и подробного объяснения, как ученику рационально организовать учебную работу, выполняя домашнее задание. Таким образом, целью личностно ориентированного урока является создание условий для выявления познавательной активности учащихся. Определение общих задач и средств организации личностно ориентированного урока должно быть конкретизировано учителем в зависимости от назначения урока, его тематического содержания.2.2 Технология проведения личностно — ориентированного урока в начальных классах
Личностно-ориентированное содержание не может задаваться в отрыве от процессуальной формы существования, основой которого можно читать учебную ситуацию. Конструирование учебной ситуации по данным некоторых исследований, предполагает использование следующих типов технологий. Дадим краткую характеристику каждой из представленных типов технологий. Учебный диалог можно считать специфическим видом технологии, диалогичность на уроках выступает как одна из сущностных характеристик учебного процесса, как источник-личностного опыта, фактор актуализации смыслообразующая, рефлексивной, критической и других функций личности. Понятно, что опыт диалогического общения накапливается у учащихся постепенно, поэтому на начальных этапах он неизбежно включает элементы формальной организации: изложение сценария, распределение ролей и т. д. Особая роль принадлежит игровым ситуациям на уроках. В традиционном обучении преследуются чисто учебные цели — запомнить, найти понять, выложить. А игра ценна своей мотивацией, особым творческим, магическими, партнерским состоянием личности, так как любая игра является, прежде всего, и в первую очередь, свободной деятельностью. «Игра по приказу — уже не игра». Игра непременно содержит соревнования и конфликт, принятие роли и экспертную оценку результата. Это не просто модель жизни. Она в известной степени выше повседневной жизни, поскольку делает явными ее скрытые стороны, обостряет состояние состязательности, в том числе и с самим собой. [3, с.103] Наиболее интересным для массовой школы опыт обучения в сотрудничестве как общедидактический концептуальный подход. Особенно, если учесть тот факт, что эти технологии вполне органично вписываются в классно- урочную систему, не затрагивают содержание образования. Это технологии, которые позволяют наиболее эффективно достигать прогнозируемых результатов обучения и раскрывать потенциальные возможности каждого ученика. Эти технологии могут обеспечить необходимые условия для активизации познавательной и речевой деятельности каждого ученика группы, предоставляя каждому ученику возможность осознать, осмыслить новый материал, получить достаточную устную практику для формирования необходимых навыков и умений. Обучение в сотрудничестве, обучение в малых группах относится к технологиям гуманистического направления в педагогике. Основная идея этой технологии — создать условия для активной совместной учебной деятельности учащихся в различных учебных ситуациях. Индивидуальная самостоятельная работа при организации учебной деятельности по технологии сотрудничества становится как бы исходной, элементарной частицей самостоятельной коллективной работы. А ее результат, с одной стороны, влияет на результат групповой и коллективной работы, а с другой, вбирает в себя результаты работы других членов группы, всего коллектива. Каждый ученик пользуется результатами, как групповой работы, так и коллективной, но уже на следующем витке, при обобщении результатов, их обсуждении и принятии общего решения, или уже при работе над следующим, новым задачам / проектом / проблемой, когда учащиеся используют знания, полученные и обработанные усилиями всей группы. Следует отметить, что недостаточно сформировать группы и дать им соответствующее задание. Суть как раз и состоит в том, чтобы ученик захотел сам приобретать знания. Знаете известное выражение мудрецов: «Я могу подвести верблюда к водопою, но не могу заставить его напиться» Поэтому проблема мотивации самостоятельной учебной деятельности учащихся не менее, а может быть и более важна, чем способ организации, условия и методика работы над задачей. Но совместная работа как раз и дает прекрасный стимул для познавательной деятельности, для коммуникации, поскольку в этом случае всегда можно рассчитывать на помощь со стороны товарищей. Учитель может уделить значительно больше внимания отдельным ученикам, поскольку все заняты делом. Основные идеи, присущие всем описанным здесь вариантов — общность целей и задач, индивидуальная ответственность и равные возможности успеха дают возможность ориентироваться на каждого ученика. Это и есть личностно-ориентированный подход в условиях классно-урочной системы. Один из возможных способов его реализации. Практически это обучение в процессе общения, общения учащихся друг с другом; учеников с учителем, в результате которого и возникает столь необходимый контакт. Это социальное общение, поскольку в ходе общения ученики по очереди выполняют различные социальные роли — лидера, исполнителя, организатора, докладчика, эксперта, исследователя и т.д. Конечно, при использовании обучения в сотрудничестве самое трудное — добиться, чтобы ученики в малых группах общались. [6, с.12-14] Учитель приобретает новую, ничуть не менее важную для учебного процесса роль — роль организатора самостоятельной учебно-познавательной, коммуникативной, творческой деятельности учащихся. У него появляется гораздо больше возможностей дифференцировать процесс обучения, использовать возможности межличностной коммуникации учащихся в процессе их совместной деятельности для совершенствования речевых умений. Важно и другое. В современном образовании все больше акцент делается на работу с информацией. Ученикам становится все более важно уметь самостоятельно добывать дополнительный материал, критически осмысливать получаемую информацию, уметь делать выводы, аргументировать их, располагая необходимыми фактами, решать возникающие проблемы. Работа с информацией, особенно, если учесть возможности, которые открывает глобальная сеть Интернет, становится весьма актуальной. Это общеучебные интеллектуальные умения. И здесь помощь учителя будет заключаться в отборе и использовании в своей практике методов, которые ориентированы именно на такие виды деятельности. Обучение в сотрудничестве способно помочь в формировании таких умений и одновременно подготовить к более сложным видам деятельности с информацией при использовании различных методов. Таким образом, личностно-ориентированное обучение имеет особенности своей методики, основанной на диалоге ученика и учителя и технологию личностно-ориентированного урока (стимулирование и мотивация учебно-познавательной деятельности — определение целей и задач — изучение нового материала — усвоение знаний, формирование умений и навыков — контроль, коррекция и оценки знаний). Поскольку личностно-ориентированное содержание уроков предполагает использование разных типов технологий, это дает больше возможностей дифференцировать процесс обучения, использовать возможности межличностной коммуникации учащихся в процессе их совместной деятельности для совершенствования учебных навыков. Глава 3. Опытно-экспериментальная работа по личностно-ориентированному воспитанию с детьми младшего школьного возраста3.1 Характеристика класса. Изучение межличностных отношений в коллективе
Исследование проводилось на базе Жуковской общеобразовательной школы в 1-Б классе. Первым этапом исследования было изучение межличностных отношений в коллективе. Для изучения взаимоотношений между детьми использованы следующие методы психолого-педагогических исследований: наблюдение, беседа с классным руководителем, родителями, социальным педагогом, изучение школьной документации (классный журнал, план воспитательной работы классного руководителя, социальный паспорт школы), социометрия. На основе этих методов были сделаны следующие выводы об успешности, взаимодействие и направленность ученического коллектива. 1. Общие сведения о классе. В классе учится 31 ученик, из них 15 девочек и 16 мальчиков в возрасте от 7 до 8 лет. Коллектив был сформирован еще в детском саду, поэтому между детьми сложились хорошие дружеские взаимоотношения. Многие дети дружат между собой за пределами школы. В коллективе существуют собственные праздники, традиции и обычаи, которых ученики старательно придерживаются (например, празднование праздников, дежурства, проверка состояния учебников и т.д.). Ознакомившись и проанализировав школьную документацию, можно сделать выводы, что в целом учащиеся имеют высокий уровень знаний (50% — учатся успешно, 37,5% — имеют средний уровень успеваемости и 12,5% — низкий). Наблюдая за работой учителя и учеников, было замечено, что коллектив разделен на три звена (звено «Ромашка», звено «Подсолнух» и звено «Одуванчик»), каждая из которых состоит из учеников, которые учатся на «отлично» и «хорошо» и учащихся, имеющих низкий уровень успеваемости. Для поддержания дисциплины и стимулирования учащихся к учебной деятельности часто между звеньями проходят соревнования. При таком разделении ученики, которые имеют высокий уровень успеваемости, помогают другим в учебной деятельности. Пообщавшись с социальным педагогом школы и классным руководителем, было отмечено, что в классе учатся несколько детей, семьи которых являются неблагополучными. Ученики из этих семей имеют невысокий уровень успеваемости. В общем почти все родители принимают активное участие в жизни школы и класса. Посещение учащимися уроков стабильное, причинами пропусков являются болезни, или другие уважительные причины. Во время наблюдений за деятельностью детей на уроках, было обнаружено, что примерно 80% учащихся класса являются гиперактивными, поэтому возникают трудности в поддержании дисциплины на уроках и во время перерыва. 2. Направленность классного коллектива. Ознакомившись с планом воспитательной работы учителя, можно сделать вывод, что работа классного руководителя направлена на развитие всесторонне развитой личности, привитие учащимся правил общей культуры, правил поведения в различных жизненных ситуациях, воспитание патриотических чувств и тому подобное. Ученический коллектив хорошо сплоченный, ученики тесно взаимодействуют друг с другом как в школе, так и за ее пределами. Во внеклассное время ученики посещают такие кружки: танцы, рисование, хоккей. Во внеурочное время большое внимание уделяется расширению кругозора учащихся посредством привлечения к поисковой деятельности (рефераты, проекты, рисунки). Положительным в работе учащихся является взаимопомощь и поддержка, четкость выполнения определенных поручений, объективность при оценке работы друг друга. По данным социометрии, отрицательной стороной в общении учащихся является агрессивное отношение коллектива к детям из неблагополучных семей. Такие отношения между детьми влияют на объективность оценивания и анализа работы таких учеников. Дети требовательно относятся друг к другу. Сохранение и соблюдение традиций и обычаев четко контролируется, как со стороны учителя, так и со стороны учеников. Коллектив тесно взаимодействует с другими коллективами, является активным участником школьных мероприятий, конкурсных программ и соревнований. 3. Характер взаимоотношений в коллективе. Основой взаимоотношений в коллективе лежит совместная деятельность детей как в учебное время, так и внеучебное. Широкие интересы учащихся также способствуют распространению и укреплению дружеских отношений в коллективе. Негативные проявления отношений между детьми сразу исправляются учителем, корректируются и освещаются с другой стороны. Дети считают нужным выполнять некоторые правила, которые сформированы в классе ими самими, или учителем. При нарушении этих правил используется метод замечания, намека, наказание со стороны учителя и объяснения. Проанализировав данные социометрии, среди учащихся можно выделить авторитетных, детей малопопулярных, и тех, кого дети не замечают. Причиной такого распределения отношение этих учащихся к обучению, семья, в которой они воспитываются, отношение учителя к этим ученикам. Коллектив не всегда имеет положительное влияние на развитие личностных качеств некоторых учеников в классе. 4. Педагогическое руководство классным коллективом. Классный руководитель имеет большое влияние на коллектив учащихся, так как является авторитетом для учеников, четко и умело строит как учебную, так и воспитательную работу. Учитель имеет высокий образовательный уровень, профессиональную подготовку, высокую общую культуру, поэтому его влияние на каждого из учеников очень заметен. Имеет спокойный, но строгий характер, сознательные и сформированы жизненные позиции, политические и религиозные взгляды. Наблюдая за работой классного руководителя, было обнаружено, что педагог использует гуманистический стиль руководства, применяет новейшие технологии в учебно-воспитательном процессе, четко формирует направления воспитания и работы с родителями. Учитель имеет индивидуальный подход к каждому из учеников. Можно отметить, что классный руководитель имеет положительное влияние на каждого ученика класса, пытается создавать благоприятный психологический и дружелюбный климат в коллективе. Выводы. Классный коллектив имеет достаточный уровень развития, является активным участником школьной жизни, взаимодействует с другими коллективами. Основными недостатками в организации жизни коллектива являются конфликтные ситуации, которые возникают в результате проявления агрессии в некоторые детей. В коллективе не всегда царит благоприятный психологический климат для некоторых учеников, в результате чего дети становятся замкнутыми, тревожными. Для улучшения организации и сплочения классного коллектива целесообразно было бы стимулировать активную деятельность некоторых учеников, обращать большее внимание на воспитательную работу по развитию ценностей личности ребенка.3.2 Формирующий эксперимент по личностно-ориентированному воспитанию с детьми младшего школьного возраста
Исследование проводилось в 1-А и в 1-Б классах Жуковской общеобразовательной школы. Первым этапом исследования было проведение констатирующего эксперимента, целью которого было психодиагностика детей и установления с ними контакта, определение уровня их тревожности и агрессии по методике Т.Д. Зинкевич-Евстигнеева [5]. В эксперименте участвовали основная группа (3-Б класс) и контрольная группа (1-А класс). С целью психодиагностики использовались индивидуальные карточки, которые в процессе рассказа необходимо было зарисовать цветами (красным, синим, зеленым, желтым, фиолетовым, коричневым, серым и черным) домики и страну, где проживают чувства. Обработка результатов происходила по следующим критериям: 1) все ли цвета были задействованы при раскрашивании карт; 2) на адекватность выбора цвета 3) на распределение цветов. Силуэт человека делится на 5 зон: — голова и шея (символизируют умственную деятельность, мысли ребенка); — туловище до линии талии, исключая руки (символизирует эмоциональную деятельность); — руки к плечам (символизируют коммуникативные функции); — тазобедренного часть (символизирует сексуальные и творческие переживания) — ноги (символизируют чувство «опоры», уверенность, а также возможность «заземление» негативных переживаний). Изучая карту, узнаем, какие чувства «живут» в разных частях тела. Например, в голове «живет» страх, то осуществлять умственную деятельность для ребенка не просто. Для обработки результатов все чувства были разделены на те, которые вызывают положительные эмоции у детей (радость, удовольствие, интерес) и отрицательные (страх, вина, обида, злость). Результаты тестирования показали, что в 1-Б классе и в 1-А классе почти одинаковое количество детей зарисовали руки силуэта цветами, обозначающими негативные эмоции. Также было определено, что дети основной группы имеют больший уровень неуверенности и негативных переживаний (56,25%), чем в контрольной группе (47,06%). В эмоциональной деятельности учащихся 1-Б класса преобладают такие эмоции, как страх и обида (37,5%). На основе констатирующего эксперимента был проведен формирующий эксперимент. Следующий этап опытно-экспериментальной работы имел целью разработку и внедрение сказкотерапии в воспитательную работу учителя с учениками 1-Б класса. Вместе с учителем была спланированная система работы с учащимися, согласно плану воспитательной работы учителя. К этой работе было включено проведение занятий сказкотерапии, направленных установление эмоционального равновесия, устранение конфликтных проблем при общении учеников. Первым этапом формирующего эксперимента было проведение занятия, во время которого дети знакомились со сказочной страной чувств и ее королем. При проведении занятия основная роль принадлежала одному из учеников, которые имеют определенные проблемы в общении, а другие дети сопровождали ученика приветливыми доброжелательными словами. Наблюдая за взаимодействием детей, было замечено, что некоторые дети отказывались желать что-то приятное и хорошее в адрес ученика, но большинство все же выполнили эту просьбу. В процессе взаимодействия учащихся развивались такие качества, как доброжелательность, поддержка, коллективизм. При подведении итогов обращалось внимание на положительные сдвиги в работе, общении, взаимодействии детей с коллективом. В то же время акцентировалось внимание на нарушение дисциплины и на правила общения во время проведения занятия. Далее формирующий эксперимент имел целью проведения занятий, во время которого ученики знакомились с чувствами, анализировали и распознавали их. Каждый этап занятия имел четко определенную цель. Почти во время каждого занятия ученики сочиняли стихи (синквейны), в которых характеризовали каждое чувство и определяли, какое значение имеет то или иное чувство в жизни каждого ребенка. Во время работы учащихся наблюдалась высокая активность учащихся, взаимодействие друг с другом. К работе всегда были привлечены дети, имеющие проблемы в общении. Коллектив внимательно выслушивал мнения таких детей, при некоторых видах работы помогали друг другу, активно общались. Чтобы окончательно отметить и проанализировать изменения в общении коллектива, был проведен контрольный эксперимент. Цель этого эксперимента: установление изменений в психоэмоциональном состоянии детей, снижение уровня конфликтных ситуаций, большая сплоченность коллектива. К эксперименту было привлечено контрольную и основную группы. Наблюдение велось в течение проведения формирующего эксперимента, а для окончательного анализа было проведено психодиагностике, которая использовалась в начале работы. Проанализировав результаты психодиагностики и наблюдая за коллективом, следует отметить, что дети основной группы стали менее конфликтными, спокойными, организованными, меньше проявляли агрессию друг к другу, стали лучше и эффективнее общаться. Уровень положительных коммуникативных функций у учащихся 1-Б класса стали несколько лучше (18,75%), по сравнению с предыдущими. В эмоциональной деятельности преобладают положительные эмоции (75%), чем отрицательные (25%). На основе проведенной психодиагностики и результатов наблюдения можно сделать выводы, что личностно-ориентированный подход к воспитанию учащихся положительно влияет на сплоченность коллектива, общения и взаимодействия учащихся друг с другом, уменьшение проявлений агрессии и тревожности среди детей, устранение конфликтных ситуаций.3.3 Результаты и особенности личностно-ориентированного воспитания в 1-Б классе
Проведение заключительного эксперимента помогло определить точную результативность внедрения наших методик в воспитательную работу учителя. Его цель: установить, как изменился уровень эмоционального состояния и коммуникативных функций учащихся. Для анализа эффективности личностно-ориентированного воспитания было проведено психодиагностику по методике Т.Д. Зинкевич-Евстигнеева в обеих группах. По результатам психодиагностики, следует отметить, что уровень положительной эмоциональной деятельности учащихся основной группы повысился на несколько процентов, что доказывает эффективность применения данных методов в воспитательной работе педагога, направленная на развитие ценностей личности ребенка, предотвращение конфликтных ситуаций в коллективе и уменьшение уровня тревожности и агрессии среди детей младшего школьного возраста. Проанализировав результаты психодиагностики и наблюдая за коллективом, следует отметить, что дети основной группы стали менее конфликтными, спокойными, организованными, меньше проявляли агрессию друг к другу, стали лучше и эффективнее общаться. Уровень коммуникативных функций у учащихся 1-Б класса стал несколько лучше (12,5%), по сравнению с предыдущими данными. В отличие от предыдущей психодиагностики, в эмоциональной деятельности учащихся основной группы больше преобладают положительные эмоции (87,5%), чем отрицательные (12,5%). Следует отметить, что по данным психодиагностики уровень коммуникативных функций у учащихся 1-Б класса не изменился (18,75%) по сравнению с контрольным экспериментом. В 1-А классе результаты заключительного эксперимента остались почти неизменными по сравнению с результатами формирующего эксперимента: отрицательная эмоциональная деятельность составляет 41,18%; негативные переживания — 47,06%; нарушение коммуникативных функций — 29,41%. В течение проведенных занятий особое внимание обращалось на учащихся, имеющих проблемы в общении и учеников, которые способны проявлять агрессию к сверстникам. Значительные проблемы возникали в организации класса и поддержания дисциплины во время проведения первых занятий. Также возникали конфликтные ситуации при выборе фигур чувств, но впоследствии дети научились прислушиваться, учитывать и уважать мнение других. Таким образом, успешный процесс обучения проходит в едином целостном сплетении с воспитанием, поэтому игры, сказки, конкурсы можно использовать как составной элемент уроков чтения, гражданского образования, трудового обучения, рисования и тому подобное. Но не стоить забывать об личностно-ориентированном обучении.Заключение
Итак, личностно-ориентированное воспитание – это такое воспитание, центром которого является личность ребенка, его самобытность, самоценность. Личностно-ориентированное воспитание должно способствовать саморазвитию личности, помочь познать себя, самоопределиться и самореализоваться, что даст возможность правильно определять и продуктивно строить жизнь. Личностно-ориентированный подход характеризуется признанием индивидуальности, самобытности, самоценности каждого ребенка, его развития не как коллективного субъекта, а прежде всего как индивида, наделенного своим неповторимым субъектным опытом. Таким образом, реализация личностно-ориентированного обучения требует изменения акцентов в педагогике: от обучения как нормативно построенного процесса к учению как индивидуальной деятельности школьника через коллективные формы работы, предполагает педагогическую поддержку и коррекцию. Личностно-ориентированное обучение имеет особенности своей методики, основанной на диалоге ученика и учителя и технологию личностно-ориентированного урока (стимулирование и мотивация учебно-познавательной деятельности – определение целей и задач – изучение нового материала – усвоение знаний, формирование умений и навыков – контроль, коррекция и оценки знаний) Личностно-ориентированный урок является самым современным и самым оптимальным в учебно-воспитательном процессе, так как он предполагает индивидуальный подход к каждому участнику, стимулирует познавательную активность, определяет путь для получения фундаментальных знаний, умений и навыков. Эффективность личностно-ориентированного обучения определяется не объемом знаний, умений и навыков, которую приобрел ребенок, а участием самого ребенка в процессе получения этих знаний. Развитие личности ученика зависит от личных и профессиональных качеств педагога, в первую очередь от того, насколько он знаком с психологическими особенностями детей данного возраста, может ли он быть внимательным и чутким к нюансам детского поведения. Важно, чтобы педагог был искренним, эмоционально открытым, артистичным, способным к импровизации и обладал навыками саморегуляции и релаксации. Не стоит ждать от своей работы быстрого показательного эффекта, положительные результаты начинают проявляться постепенно. У детей исчезают нежелательные формы поведения, появляется способность выполнять такие виды деятельности, которые ранее были им недоступны. Список использованной литературы 1. Амонашвили, Ш.А. В школу — в шесть лет. — Педагогический поиск / Сост. И.М. Баженова. — М.: Сов. шк. 2008. — С.4. 2. Бондаревская, Е.В. Личностно-ориентированный образовательный процесс: сущность, содержание, технологии. – Р.н.Д., 2018. – С. 6 3. Бондаревская, Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. – Ростов на Дону: 2017. – С. 103. 4. Гринева М. Личностно ориентированная технология обучения и воспитания // Интернет-Методсовет как инструмент открытого эффективного сотрудничества по проблемам методики преподавания в вузах I-II уровней аккредитации, Май, 2019 [Электронный ресурс] / Марина Гринева // 2019. — С. 11-15. — Режим доступа: http://acup.poltava.ru/wp-content /uploads / 2019/03 / GrinovaM.pdf 5. Зинкевич-Евстигнеева Т.Д. «Тренинг по сказкотерапии». – Санкт-Петербург «Речь», 2014. – 156 с. 6. Личностно-ориентированный подход в педагогической деятельности / Под ред. Е.Н. Степанова. М.: ТЦ “Сфера”, 2016. 128 с. 7. Лысенкова, С.М. Когда учиться легко: Педагогический поиск / Сост. И.М. Баженова. — М .: Сов. шк. 2014. С.86. 8. Ортынский В. Л. Педагогика высшей школы: учеб. пособие. / В.Л. Ортынский. — М.: Центр учебной литературы, 2017. — 472 с. 9. Пехота А. Н. Образовательные технологии: учеб. пособие. / Н. Пехота, А. С. Киктенко, А. Н. Любарская; под ред. А. Н. Пехоты. — М.: Изд-во А, С, К, 2018. -255 с. 10. Подмазин, С. И. Личностно-ориентированное образование: Социально-философское исследование. – Воронеж: Просвита, 2013. 11. Психология и педагогика жизнетворчества / Под ред. Л. В. Сохань, И.Г. Ермакова, В.А. Тихоновича. — М.: ИЗМН, 2018. — 792 с. 12. Сериков, В.В. Образование и личность: Теория и практика проектирования педагогических систем. – М., 2019. – С. 79 13. Соловейчик С.Л. Педагогика для всех. Книга для будущих родителей. – М., 2009. – С .14 – 16. 14. Сухомлинский, В.А. Сердце отдаю детям. – М., 2012. – С. 3., 213. 15. Сысоева С.А. Личностно-ориентированные технологии: сущность, специфика, требования к проектированию. Профессиональное образование: педагогика и психология / С.А. Сысоева. — М., 2016. — С.159-160. 16. Токовая А. Урок в системе личностно ориентированного обучения // Современные педагогические технологии: Учеб. пособие. Ч.1. — СПб, 2018. — С.70 — 72. 17. Толстой, Л.Н. Уголок избранных мыслей. – С.- Петерб., 1910. — Полн. соб. соч. Т.5. — С. 65 – 104. 18. Федоров Е.И. Современные педагогические технологии: учеб. пособие. / Е. И. Федоров. — СПб: Азбука, 2017. — 212 с. 19. Якиманская И.С. Разработка технология личностно ориентированного обучения / И.С. Якиманская // Вопросы психологии. — 2017. — № 2.
О сайте
Ссылка на первоисточник:
http://zabkit.ru/
Поделитесь в соцсетях: