Автор статьи
Валерия
Эксперт по сдаче вступительных испытаний в ВУЗах
ВВЕДЕНИЕ
С точки зрения образованности и культуры значение орфографической грамотности в жизни человека очень велико. В общей системе формирования орфографических навыков важнейшая роль принадлежит начальным классам, так как именно здесь закладываются основы грамотности, здесь дети впервые сталкиваются с понятиями «правильность речи», «литературно языковая норма». От того, как будет сформирована орфографическая грамотность на начальном этапе обучения, будет во многом зависеть успеваемость учащихся по другим учебным дисциплинам. Но, к сожалению, как показывает опыт учителей, уровень орфографической грамотности у детей в начальных классах остается невысоким. Для решения этой проблемы современные педагоги применяют различные учебные технологии, направленные на повышение эффективности обучения, используют современные средства обучения. При реализации богатого арсенала приемов на уроках русского языка учителя достигают определенных успехов. Это обнаруживается в ходе проведения проверочных работ в форме списывания и диктантов. Но как только детям предлагается написание изложений и сочинение, так картина заметно меняется. Очевидно, что проблема обучения детей орфографии требует своего дальнейшего решения. Ведущие ученые лингвисты и методисты, считают главными в обучении правописания орфографическое правило, его применение на практике, то есть, решение орфографической задачи. Однако решение этой задачи возможно лишь при условии, что ребёнок видит объект применения, правила, орфограмму. Только найдя орфограмму, ученик сможет решить вопрос о её правильном написании. Значит, умение видеть и выделять орфограммы, именуемое орфографической зоркостью, является основой орфографического умения, первым этапом при обучении правописанию, залогом грамотного письма. Решению этой проблемы посвящены многие работы психологов, педагогов, литературоведов, методистов: А.М. Архангельского, Н.М.Болдырева, М. Т. Воюшиной, Н.К.Крупской, А.С.Макаренко, И.Ф.Харламова и др. Русская начальная школа накопила богатый опыт обучения правописанию, нашедший отражение в трудах П. С. Жедек, М.Л. Закожурниковой, М.Р.Львова и др.. Формированию теоретического направления помогли и вышедшие в первой четверти 20 в. труды по теории орфографии А. И. Томсона, Д. Н. Ушакова. В работах этих учёных содержалось обоснование ведущего принципа русской орфографии – морфологического. Актуальность выбранной темы: Правильность грамотной письменной речи всегда будет актуальной, особенно в наше время. Общеизвестны успехи школы в приобщении всех детей к сокровищам русского языка, в подъеме речевой культуры народа. Школьники усваивают теоретические сведения по грамматике, фонетике, лексике, знакомясь с некоторыми понятиями стилистики и теории речи. Каждый учитель не раз сталкивался в своей работе с множеством ошибок своих учеников. Проводить работу по предупреждению ошибок, чтобы дети не усвоили неправильных написаний, не довели их до автоматизма надо еще в начальной школе. М. Л. Закожурникова правильно отмечает, что первой задачей учителя начальных классов является «развитие и укрепление орфографических навыков», что и способствует развитию орфографической грамотности у учащихся. Цель данной курсовой работы: анализ использования разнообразных методов обучения. Задачи: анализ требований ФГОС НОО к усвоению орфографических знаний в начальной школе; определение содержания обучения орфографии в курсе начального языкового образования; проведение эмпирического исследования по формированию орфографических знаний у младших школьников. Объект исследования: процесс формирования орфографических навыков у младших школьников. Предмет исследования: методы формирования орфографических навыков у младших школьников. Опытно-экспериментальная база исследования: МБОУ № 78, учащиеся 2-х классов. Теоретические методы исследования при написании работы: анализ психолого-педагогической, литературоведческой и методической литературы по проблеме исследования; анализ и обобщение экспериментальных данных, формулирование выводов и практических рекомендаций по теме исследования; Эмпирические: педагогический эксперимент. Методы обработки: количественный и качественный анализ. Курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложения.ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ МЕТОДИКИ ФОРМИРОВАНИЯ ОРФОГРАФИЧЕСКИХ ЗНАНИЙ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ
1.1 Содержательные линии изучения курса «Русский язык»
Русский язык и русская речь рассматриваются как системы духовно-нравственного уклада родного этноса, где язык играет ведущую роль в становлении личности, а личность формируется как выразитель мировосприятия, что подчеркивают и классики отечественной педагогики, и современные исследователи. В соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом (ФГОС) начального общего образования в структуре основной образовательной программы выделены два компонента – планируемые результаты освоения основной образовательной программы начального общего образования (НОО) и система оценки достижения планируемых результатов освоения основной образовательной программы НОО [1]. Планируемые результаты являются содержательной и критериальной основой для разработки рабочих программ учебных предметов, использования образовательных технологий, а также разработки системы оценки качества освоения обучающимися основной образовательной программы НОО. В результате изучения курса русского языка, обучающиеся при получении начального общего образования научатся осознавать язык как основное средство человеческого общения и явление национальной культуры, у них начнет формироваться позитивное эмоционально – ценностное отношение к русскому и родному языкам, стремление к их грамотному использованию, русский язык и родной язык станут для учеников основой всего процесса обучения, средством развития их мышления, воображения, интеллектуальных и творческих способностей. Урок русского языка является основной формой обучения коллектива учащихся по определенной программе. При оптимальной организации он обеспечивает прочное и осознанное усвоение учебного материала – знаний и умений. Для этого урок должен быть целенаправленным. Учебный предмет «Русский язык» занимает ведущее место в начальном обучении, поскольку направлен на формирование функциональной грамотности младших школьников. Успехи в изучении русского языка во многом определяют качество подготовки ребенка по другим школьным предметам [3]. Обучение русскому языку в начальной школе представляет собой первоначальный этап системы обучения родному языку. На данном этапе осуществляется не только подготовка к изучению языка (период обучения грамоте), но и изучение языка на понятийном уровне, доступном детям 6–10 лет. Специфика начального курса русского языка заключается в его тесной взаимосвязи с литературным чтением. Эти два предмета представляют собой единый филологический курс, в котором изучение родного языка сочетается с первоначальным литературным образованием и обучением чтению. Изучение русского языка в первом классе начинается интегрированным курсом «Обучение грамоте»; его продолжительность (приблизительно 24–26 учебных недель, 9 часов в неделю) определяется темпом обучаемости учеников, их индивидуальными особенностями и спецификой используемых учебных средств. В Примерной программе содержание Обучения грамоте представлено соответственно как в курсе русского языка, так и в курсе литературного чтения. В Обучении грамоте различаются три периода: добукварный – подготовительный; букварный – основной, послебукварный – завершающий. Последовательность работы, характер упражнений на каждом из этапов обучения грамоте определяются закономерностями звукового аналитико-синтетического метода. Обучение письму идет параллельно с обучением чтению, с учетом принципа координации устной и письменной речи. Дети овладевают начертанием новой буквы, учатся соединять ее с ранее изученными буквами, упражняются в письме буквосочетаний в слогах, словах, предложениях, небольших текстах. Основа элементарного графического навыка формируется наряду с речевыми умениями, обогащением и активизацией словаря, становлением и развитием фонематического слуха, а также грамматико-орфографической пропедевтикой [5]. После курса «Обучение грамоте» начинается раздельное изучение русского языка и предмета «Литературное чтение». Обучение русскому языку после периода обучения грамоте основывается на усвоении существенных признаков морфологических, синтаксических, словообразовательных понятий, на установлении связей между признаками понятий, на установлении связей между понятиями. В целом начальный курс русского языка представлен как совокупность понятий, правил, сведений, взаимодействующих между собой и являющихся основой для интеллектуального и коммуникативного развития детей. Таким образом, курс имеет когнитивно-коммуникативную направленность, что предполагает привнесение коммуникативной мотивации в рассмотрение различных разделов и тем курса, пристальное внимание к значению всех языковых единиц, к их функции в речи. Усиливается объяснительный аспект описания системы языка, обучение культуре речи, формирование коммуникативных умений и навыков в ситуациях, актуальных для практики общения младших школьников, овладение реальными речевыми жанрами (записка, письмо, аннотация и т. п.). В начальной школе орфография не выделяется в качестве специального раздела программы. Орфографические правила рассматриваются в системе изучения фонетики, морфологии, морфемики. Предусматривается знакомство учащихся с различными принципами русского правописания (без введения терминологии). Формирование четкого, достаточно красивого и быстрого письма происходит в процессе специальных упражнений, которые могут проводиться на отдельных уроках по каллиграфии (1 час в неделю) или как часть урока русского языка. Закрепление гигиенических навыков письма, развитие мелких мышц и свободы движения руки, отработка правильного начертания букв, рациональных соединений и пр [1]. Преобладание работы над письменной речью (её развитие у младших школьников отстает от развития устной речи на всем протяжении начальной школы) требует проведения достаточного количества письменных упражнений разных видов и представления их в системе от простого к сложному, индивидуализации и дифференциации обучения. Отметим, что урок русского языка, будучи наименьшей единицей учебного процесса, реализует часть его целей и содержания. Урок как единица учебного процесса складывается из ряда относительно самостоятельных видов совместной деятельности учителя и учащихся, которые составляют его особые структурные элементы: орг момент, проверка домашнего задания, объяснение нового материала, формирование умений и навыков, подведение итогов урока, задавание домашней работы. Каждый из них выполняет специфические функции и имеет свое содержание. Время урока распределяется между структурными элементами в соответствии с их функциями и содержанием. Практика ведения уроков русского языка определила следующие временные пропорции: на проверку домашнего задания достаточно отвести пятую часть (9-10 мин), на объяснение нового материала – третью часть (до 15 мин), на формирование умений и навыков – также третью часть (до 15 мин), на остальные структурные элементы – по 2-3 мин. Соблюдение этих временных пропорций, выработанных практикой, обеспечивает четкий ритм в работе, осознание и усвоение на уроке нового материала большинством учащихся.1.2. Приёмы и средства обучения орфографии в начальной школе
В центр обучения орфографии поставлено правило, его применение, то есть решение орфографической задачи. Такой метод логичен, он требует очень точного знания и самих правил, и грамматических условий их применения. Отметим, что методика обучения правописанию в начальной школе должна опираться не только на правило, но и на всю систему языкового развития и на развитие орфографических навыков. Грамотное письмо не может быть усвоено вне системы языковых знаний и умений. Механический путь обучения правописанию может дать видимость успеха лишь по отдельным видам орфографии. Поэтому обучающему детей основам орфографии необходимо знать, во-первых, природу русской орфографии как предмета обучения и, во-вторых, основные пути и способы усвоения орфографии учащимися. Выбор способа решения орфографической задачи зависит от типа орфограммы, который формируется путем постепенного освоения знаний и умений по установлению признаков сильной и слабой позиций для гласных и согласных звуков. Поэтому для орфограмм связанных с обозначением звуков (фонем) буквами нужны знания и умения непосредственного применения понятия «позиция звука», позиционная характеристика звука, фонематический принцип русского языка, применение общего способа решения орфографических задач, частные признаками орфограмм, кроме того, морфемные, морфологические знания, которые являются основой для правильного применения правила (способа действия). В ситуации, когда общий способ решения орфографических задач работает на основе изменения формы слова, способ действия для обозначения буквой звука слабой позиции заключается в следующих шагах: 1) определить к какой фонеме относится данный звук (слабая либо сильная; безударная/ударная; звонкий/глухой); 2) найти сильную позицию (изменив форму слова) и обозначить по правилам русской графики [7,с.55]. В ситуации, когда общий способ решения орфографических задач не работает по изменению формы слова, приводит к тому, что надо иметь знания о значимых частях слова (знания и умения устройства слова, закономерности образования новых слов, одноморфемные слова, членение слова на значимые части). Поэтому одна из исходных важных операций является определение в какой части слова находится орфограммы, т.е. для проверки орфограмм слабых позиций по сильной позиции, нужно искать проверочное слово, где орфограмма слабой позиции будет стоять в сильной и обязательно в той же значимой части слова. Следовательно, способ действия заключается в следующем: фонему в слабой позиции нужно привести к фонеме в сильной позиции в той же значимой части слова. При этом нужно учитывать, что одинаковые значимые части слов имеют не только одинаковый фонемный состав, но и одинаковое значение, т. е. отличать от синонимичных и омонимичных значимых частей. Таким образом, выстраивается общее орфографическое действие относительно корня, приставок, суффиксов и окончаний. Относительно последней части слова, учащиеся в процессе построения орфографического действия усваивают отличительные признаки каждой части речи, которые и позволяют выстроить способ действия. Здесь следует иметь ввиду, что: 1) том случае, если приведение к сильной позиции сложно либо невозможно, то проверка осуществляется по словарю, а написание некоторых слов запоминается наизусть; 2) работая с некоторыми орфограммами учащиеся увидят, что есть орфограммы, противоречащие фонематическому принципу, поэтому нужны специальные правила. Таким образом, необходимо учителю овладеть следующими действиями, чтобы осознанно формировать предметные знания и умения относительно изучаемых орфограмм в начальной школе и формировать универсальные учебные действия [9,с.26]. 1) Дифференцировать орфографические и неорфографические написания. 2) Различать является ли орфограмма вариантом какой-либо орфограммы либо относится к орфограмме определенного вида. 3) Выбирать букву не по слуху, а по фонетическому закону русского письма, требующий обозначать чередующие звуки одной буквой, которая обозначает звук в сильной позиции. 4) Выделять все звенья орфографического действия и логику соотношений: буква – фонема, буква – морфема, буква – закон письма. 5) Осознанность, что освоение орфографического действия в решении орфографической задачи происходит не путем заучивания правил, а в процессе исследования, где сначала выявляются признаки, способ действия, конкретизация фонематического принципа письма. Другими словами, не нужно учить применять правило, если учащиеся не обладают соответствующими знаниями и способом действия [11,с.56]. В процессе формирования орфографического действия решается задача формирования универсальных учебных действий, развития важнейших учебных новообразований ученика, а именно, на основе коллективной деятельности развиваются и формируются регулятивные и коммуникативные универсальные учебные действия, а процесс постановки орфографической задачи и ее решение не возможен без мыслительных операций преобразования, анализа, моделирования (благодаря чему открывается способ действия), следовательно формируются познавательные универсальные учебные действия. Исходя из сказанного учащиеся начальной школы должны осознанно: 1) использовать способы проверки: обращение к орфографическому словарю либо пользоваться специальным правилом либо приводить звук к сильной позиции в той же значимой части слова; 2) применять орфографическое действие, т.е.: А) обнаруживать орфограммы в слове, Б) выбирать адекватный способ проверки, действия, В) применять на практике способ проверки орфограмм, Г) контролировать и оценивать свои действия. 3) использовать на практике научные понятия; 4) повышать учебно-познавательный интерес; 5) самостоятельно ставить учебную цель; 6) рефлексивно относиться к способам своих действий и их основаниям; 7) сознательно осуществлять контроль своих действий и оценку результатов, адекватно оценивать свои возможности [13, с.29]. Основу каждого орфографического навыка составляют вполне определенные знания и умения. С учетом характера орфограммы орфографические навыки можно разрешить на две группы: 1) навыки, формируемые на фонетико-словообразовательной основе (правописание корней, приставок, суффиксов); 2) навыки, формируемые на морфолого-синтаксической основе (правописания окончаний). Отметим, что учителя начальных классов должны быть заинтересованы в грамотности своих учеников и обращать большее внимание на орфографию.Вывод по 1 главе
Орфографическая грамотность – это составная часть грамотного и культурного, образованного человека. В последнее время в научных трудах эта тема активно разрабатывается и остается актуальной проблемой формирования орфографических навыков у младших школьников. В центр обучения правописанию поставлено правило, его применение, то есть решение орфографической задачи. Такой метод логичен, он требует очень точного знания и самих правил, и грамматических условий их применения. Орфография – это один из противоречивых разделов науки о языке. С одной стороны, орфография «обращена» к широким кругам пишущих и читающих. Этим определяется ее социальный аспект. С другой стороны, практическая направленность орфографии не делает ее теорию менее сложной, поскольку истинная орфографическая грамотность возникает лишь как результат изучения всех других разделов науки о языке. По этой причине наибольшие затруднения встречаются у учащихся на первом этапе формирования орфографического навыка, т. е. в начальной школе. ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПО ФОРМИРОВАНИЮ ОРФОГРАФИЧЕСКИХ ЗНАНИЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ2.1. Методика реализации обучения разделу «Орфография» по средствам системы упражнений
Для подтверждения избранной гипотезы была разработана и осуществлена программа опытно-экспериментального исследования. База исследования: МОУ № 78. Группы учащихся третьих классов . Цель: Экспериментально проверить систему занимательных упражнений. Эксперимент состоит из этапов: констатирующий и формирующий эксперимент. Констатирующий эксперимент включает в себя: накопление эмпирического материала; осуществление диагностики. Она состоит из заданий, позволяющих определить уровень орфографических знаний. Сформированы и уровни для обработки результатов: 0-1 ошибка – высокий уровень; 2-4 ошибки – средний уровень; 5 и более ошибок – низкий уровень. В рамках второго этапа представлена работа по формированию орфографических знаний у младших школьников. Экспериментальная работа проводилась в параллелях третьих классов: 3 «А» – классный руководитель Кожанова О.Д. – количество испытуемых 10 человек. 3 «В» – классный руководитель Бетмакаева Н.И.- количество испытуемых 10 человек. Порядок выполнения: 3 «А» – экспериментальная группа, 3 «В» – контрольная группа. Дети во вторых классах школы № 78 занимаются по УМК «Перспективная начальная школа», учебник Русский язык – Каленчук М.Л., Чуракова Н.А., Байкова Т.А., Малаховская О.В., Ерышева Е.Р. Особое внимание уделено процессу поиска информации. Программа также предполагает соединение учебных предметов в одной дисциплине, что позволяет сформировать целостную картину мира [16]. При разработке УМК «Перспективная начальная школа» учитывалось, что не для всех учащихся русский язык является родным языком и что сегодняшний школьник имеет большое количество логопедических проблем. Поиск решения этого комплекса проблем потребовал пересмотра некоторых важных теоретических позиций русского языка, разработки специальных линий орфоэпической работы и работы с обратным словарем. В результате освоения предметного содержания, заложенного в комплекте, каждый школьник получает возможность приобрести общие учебные умения и навыки. Овладеть теми способами деятельности, которые соответствуют требованиям государственного образовательного стандарта. Система взаимных перекрестных ссылок между учебниками, каждый из которых имеет специфичные для своей образовательной области словари, дает школьнику возможность в процессе четырехлетнего обучения приобрести навыки работы с орфографическим, орфоэпическим, обратным, толковым, фразеологическим, этимологическим и энциклопедическим словарями. Инструкция испытуемым: диагностика состоит из двух заданий. Время выполнения ограничено – 20 мин. Задания выполняются самостоятельно. Содержание констатирующего эксперимента: Задание № 1. Найди и подчеркни орфограммы. Проходить, прохожий, поход, посадить, поливать, просмотреть, повязать, заплатить, побледнеть, рассвет. Цель: проверить наличие умения обнаруживать орфограмму на слух и установить количество ошибок. Задание № 2. В зрительно предъявленных словах поставьте ударения, найдите и выделите карандашом орфограммы. Цель: проверить наличие умения зрительно обнаруживать орфограмму. Покраснел, волна, увидел, земляной, забежал, собака, вопрос, робкий, комиссия, миллион. Результат выполнения: 3 «А» класс Обнаружены следующие ошибки в работах учащихся: 1) Пропуск слогов, букв. Наумов А. – пливать; Казакова У. – побленет, походить; Савинов С. – прожий, проходит. 2)Лишняя вставка букв. Квон С. – проход. 3) Искажение написания значащих частей слова, а именно: основы, корня, приставки, суффикса. Казакова У. – запопитить; Квон С.. – поровезать. 4) Написание удвоенных согласных. Абросимова Д. Наумов А.- расвет; Маркова Д. – милион; Холодова В. – комисия. 6) Разграничение проверяемых и непроверяемых написаний. Квон С. – прасматреть; Максимов М..- повезать; посодить, паливать, прахадить; Егорова М., Чекрыжов В. – полевать; Абросимова Д. – побляднеть. 7) На написание прописных букв. Квон С. – Прахожий, прахадить; Волков А. – Поход, Посадить; Квон С. – Паливать, Прасматреть, Павязать,Побледнеть. 8) Правописание звонких и глухих согласных на конце слов. Лепезина А. – расвед. Таблица 1. Диагностика уровня орфографических знаний учащихся 3 «А» класса| № | Фамилия, имя учащегося | Количество ошибок | |
| Задание №1 | Задание №2 | ||
| 1 | Абросимова Д. | 2 | 0 |
| 2 | Волков А. | 6 | 0 |
| 3 | Егорова М. | 4 | 2 |
| 4 | Квон С. | 5 | 2 |
| 5 | Казакова У. | 3 | 0 |
| 6 | Лепезина А. | 10 | 1 |
| 7 | Максимов М.. | 2 | 0 |
| 8 | Маркова Д. | 5 | 2 |
| 9 | Наумов А. | 5 | 0 |
| 10 | Савинов С. | 4 | 3 |
2.2. Результаты эмпирического исследования
Формирующий эксперимент включает в себя работу по формированию орфографических знаний. Цель: проверить влияние таких упражнений как списывание, диктант, орфографический разбор, письмо по памяти на эффективность формирования орфографических знаний. Описание этого этапа представлено уроками, проведёнными в экспериментальном классе. Подбирая упражнения для системы работы по предупреждению орфографических ошибок, следует: а) учитывать возрастные особенности детей; б) выбирать такие задания и упражнения, которые подтолкнут учащихся к стремлению познавать новое; в) учитывать речевой опыт учащихся; г) помнить о взаимосвязанности упражнений в системе; д) соблюдать систематичность проведения упражнений в ходе обучения; е) целенаправленно выбирать упражнения, направленные на предупреждение ошибок; ж) учитывать основные принципы обучения: научность, наглядность и доступность. На этой ступени хорошо зарекомендовали себя списывание с орфографическим заданием, коллективная работа, прием выборочного комментирования, выборочный диктант. На тренировочном этапе желательно использовать многократное кратковременное покорение слов с четкой артикуляцией. Упражнения подбираются достаточно разнообразные, чтобы они не надоели детям. Дидактические материалы позволят с легкостью выбрать нужное. Проводятся и зрительно-слуховой диктант; задания на разгадывание кроссворда; игры «Не подведи свой ряд», «Футбол», «Будь внимателен!», «Кто больше запомнил»; диктант с предварительной подготовкой. На этапе контроля целесообразно провести контрольный диктант, чтобы проверить умение учащихся правильно писать слова с отрабатываемой орфограммой. Таким образом, зависимость результатов обучения орфографии напрямую зависит от того, насколько у пишущего развита способность обнаруживать орфограммы.2.3 Методические рекомендации при обучении разделу «Орфография» по средствам системы упражнений
В качестве рекомендаций при обучении разделу «Орфография» по средствам системы упражнений можно предложить такие ступени формирования орфографического навыка: 1. Создание учебной ситуации, порождающей потребность проверить орфограмму. 2. Поиск способа выполнения действия. 3. Составление алгоритма выполнения действия по правилу, планирование действия по этапам. 4. Выполнение действия по алгоритму, по правилу, по намеченному плану – поэтапно. 5. Повторное, многократное выполнение действия по плану, по алгоритму в изменяющихся условиях и вариантах, с постепенным свертыванием алгоритма, сокращением действия. 6. Появление элементов автоматизма и его усиление в результате многократного выполнения однотипных действий. Достижение более полного автоматизма. Постепенный отказ от применения правил. В начальной школе необходимо активнее привлекать учащихся к работе со словарными словами, давать им возможность самим составлять упражнения, находить нужный материал по теме урока. Это могут быть «Диктанты для друга» по разным темам, используя слова из словаря. Учащимся, допустившим ошибку в словарном диктанте в слове корова, предлагается подобрать группу слов по теме «Животные». Каждый из учеников пробует себя в роли учителя в проведении словарных диктантов. Аналогичную работу ученики проводят и с другими словами: Называют слова, объясняют их орфограммы, затем записывают их в тетрадь. Такой вид работы детям очень нравится, они с нетерпением ждут, когда наступит черед быть «учителем». Причем каждый стремится быть грамотным учителем, чтобы самому заметить ошибку, допущенную отвечающим учеником. Работа по данной системе не только дает учащимся возможность усовершенствовать навыки грамотного письма, но и формирует необходимые лингвистические понятия, развивает творческое мышление, позволяет раскрыть свою индивидуальность. Каждый ребенок чувствует себя полноценным участником процесса обучения, т.к. он сам составляет задания, предлагаемые учителем. Ребенок обретает способность к планированию своей деятельности, умение учиться. Кроме основных упражнений, направленных на развитие орфографической зоркости учащихся (вставь пропущенную букву, подчеркни орфограммы), можно и нужно использовать творческие задания. Например: 1. Преврати ночь в день, изменяя в каждом последующем слове только одну букву: Ночь – ноль – соль – соло – село – сено – сень – день. 2. Отгадай метаграмму (загадку, по условиям которой из загаданного слова путем замены одной буквы другой получается новое): 2.1. Со звуком С я не вкусна, Но в пище каждому нужна. С М берегись меня, не то, Я съем и платье, и пальто (соль – моль). 2.2. Хоть и мала я, но взгляни: Весь мир в себе я отражаю. Но К на Ц перемени – Я по болоту зашагаю (капля – цапля). 3. Игра «Кто скорее». Ведущий предлагает записать определенное количество слов (10 – 15), в которых больше букв, чем звуков (например, конь) и наоборот (ёж). Возможно другое задание – написать по одному слову (существительному) на каждую букву алфавита (ъ, ь, ы должны быть в середине слова). Можно предложить картинки-изображения троллейбуса, антенны, аллеи, коллекций и т.д. и попросить ребят найти как можно больше предметов, в названии которых есть удвоенная согласная. 4. Загадки – складки. Запоминанию правописания некоторых слов с двойными согласными, а также правильной постановке ударения в них способствуют следующие загадки: Он на вокзале есть всегда, К нему подходят поезда, Двойную Р содержит он И называется… (перрон); На большие расстоянья Мчится он без опозданья, Пишется в конце две буквы С, Называется… (экспресс); Во мне две К, не забывайте, Таким, как я, всегда бывайте: Я точный, чистый и опрятный, Иным же словом … (аккуратный). 5. Важную роль в развитии ОЗ играет правильное ударение: смещение акцента на другой слог может привести к тому, что ребенок напишет не тяжба, а тижба, не километр, а киломитр и т.д. Поэтому рекомендуем запастись карточками, в которых отразилось бы верное написание часто употребляемых трудных слов. Такую словарную работу с проговариванием необходимо выполнять каждый день. 6. Проблемная ситуация. Предложите детям найти ответ на сложный вопрос. Например, поэт Дмитрий Кленовский писал: Есть в русском языке опушки и веснушки, речушки, бачмашки, девчушки и волнушки, И множество других, таких же милых слов. Я вслушиваться в них, как в музыку, готов. Назовите 10 ваших самых любимых слов русского языка. Обоснуйте свой выбор. Названные слова следует записать, дать им толкование и отметить «слабые места» в написании. Итак, основываясь на результатах проведения опытно- экспериментальной работы по формированию орфографических знаний у учащихся начальной школы можно с уверенностью утверждать, что моделирование орфографических понятий и действий как средство усвоения опознавательных признаков орфограмм, целенаправленное и систематическое применение специальных упражнений, развивающих умение находить орфограммы и определять их тип, использование дидактических средств в процессе обучения, не только обосновано, но и необходимо с целью повышения уровня грамотности, интереса к предмету.Вывод по 2 главе
Опытно-экспериментальная работа показала, что орфографическая грамотность учащихся начальной школы низка. И проведенная нами работа убедила, что без целенаправленной деятельности со стороны учителя, без систематического повторения материала формирование орфографического навыка будет проходить медленно. Качество обучения младших школьников орфографии и формированию навыка зависит от развития средств, методов и форм, применяемых в процессе обучения, от эффективности контроля учителя за ходом и качеством формирования орфографического навыка и закрепления изученного материала.ЗАКЛЮЧЕНИЕ
В основу исследования был положен факт о необходимости повышения уровня орфографического самоконтроля учащихся начальных классов. Орфографическая грамотность – это умение писать слова в соответствии с изученными в школе орфографическими правилами. Исследование проблемы показало особую сложность формирования у учащихся начальной школы орфографического самоконтроля. Такие сложности вызваны лингвистическими особенностями состава русских орфограмм, психологическими особенностями младшего школьного возраста, сложным составом орфографического навыка и длительности его формирования, многообразием специальных упражнений по формированию, как составных его частей, так и в целом орфографического навыка. В связи с тем, что в начальной школе преподаватели по разному работают над формированием грамотности учащихся, к концу обучения складывается разный уровень их подготовки. На практике часто встречаешься с тем, что у детей с низким уровнем развития грамотности интерес к русскому языку как к учебному предмету либо снижен, либо вовсе отсутствует; слабо развит фонематический слух, орфографические знания, а также навык орфографического самоконтроля, который является важным для формирования орфографической грамотности. Анализ психолого-педагогической, лингвистической и учебно-методической литературы по проблеме формирования орфографических знаний позволил сделать вывод о высоких требованиях, предъявляемых к развитию орфографических знаний на уроках русского языка и об отсутствии должного к ней внимания в школьной практике. Выявлено, что специальное обучение, направленное на развитие орфографических знаний, требует использования специальных приемов и видов работы, таких, как: письмо с пропусками орфограмм, специально организованное списывание и работа над ошибками, графическое и цифровое обозначение орфограмм; а также применения дидактических средств: таблицы орфограмм, опор-карточек орфограмм, тренажера, различного рода алгоритмов, памяток и др. Исходя из выше изложенного, можно отметить, что орфографическая грамотность – важнейший вид языковой культуры, который формируется у школьников на уроках русского языка. Школьники приобретают орфографические умения и навыки на протяжении всех лет обучения, а основа грамотного письма закладывается в начальных классах. Поэтому, если на первом этапе обучения русскому языку у учащихся закрепится орфографическая неграмотность, то исправить ее в дальнейшем будет очень трудно. Таким образом, цель данной курсовой работы: анализ формирования орфографических знаний у младших школьников как технологический процесс – достигнута. Задачи: анализ требований ФГОС к усвоению орфографических знаний в начальной школе; определение содержания обучения орфографии в курсе начального языкового образования, проведение эмпирического исследования по формированию орфографических знаний у младших школьников – решены. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. ФЕДЕРАЛЬНЫЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ СТАНДАРТ НАЧАЛЬНОГО ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ. Приказ Миобрнауки России от 17.10.2013 №1155 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования» 2. Айдарова Л.И. Психологические проблемы обучения младших школьников русскому языку. [текст] / Л.И. Айдарова – М.: Педагогика, 2008. – 144 с. 3. Антонова Е.С. Методика преподавания русского языка: коммуникативно-деятельностный подход: учебное пособие. – М. 2007. – 310 с 4. Бакурина Т.Н. Упражнения в правописании слов с безударными гласными в корне/Т.Н.Бакурина// Начальная школа. 2014. – №2-56 с. 5. Богоявленский Д.Н. Психологические принципы усвоения орфографии, обучение орфографии/Д.Н.Богоявленский// Начальная школа. -2013 – №4-39 с. 6. Булохов В.Я. Орфографические ошибки и пути повышения грамотности учащихся//Начальная школа. 2002. – №1-90 с. 7. Богуславская Н.Е. Работа над звуковой стороной речи // Методика развития речи на уроках русского языка. Книга для учителя / Под ред. Т.А Ладыженской. – М., 2011. – 160 с 8. Бронникова Ю.О. Формирование культуры речи младших школьников // Начальная школа. – 2008. – №10. – С. 41 — 45. 9. Введенская Л.А. и др. Русский язык и культура речи. – М: «Феникс», 2009. – 180 с 10. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи/ А. Н. Гвоздев. — СПб.: «Детство- Пресс», 2007. – 150 с 11. Горецкий, В.Г., Кирюшкин В.А. Теоретические основы развивающего обучения грамоте [текст]//Начальная школа. – 2009. – №1.-с.34-35 12. Иванова В.Ф. Трудные вопросы орфографии.: Учебное пособие 2-е изд. – М.: Флинта, Наука, 2010. – 160 с 13. Камынина А.А. Современный русский язык. Морфология / А.А. Камынина – М.: МГУ, 2010. – 240 с. 14. Литневская Е.И. Русский язык: краткий теоретический курс для школьников / Е.И. Литневская. – М.: МГУ, 2011. – 240 с. 15. Львов М.Р. Правописание в начальных классах/М.Р.Львов. -М.: Просвещение, 1990. – 361 с. 16. Львов М.Р., Рамзаева, Т.Г., Светловская, Н.М. Методика обучения русскому языку в начальных класса. [текст] / М.Р. Львов, Т.Г. Рамзаева, Н.М. Светловская – М.2007. – 383 с. 17. Львов М.Р. и др. Методика преподавания русского языка в начальных классах. – М., 2008. – 190 с 18. Моисеев А.И. Русский язык: Фонетика. Морфология. Орфография./А.И.Моисеев -М.: Просвещение. 2014. – 326 с. 19. Применение новых технологий в образовании: Материалы XIV Международной конференции. – Троицк: МОО Фонд новых технологий в образовании «Байтик», 2015. – 378 с. 20. Примерные программы начального общего образования (серия «Стандарты второго поколения») в 2 частях. – М.: Просвещение, 201 – 317 с. 21. Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения. Начальная школа (серия «Стандарты второго поколения») / сост. Е.С. Савинов. – М.: Просвещение, 201 – 191 с. 22. Русский язык. 1–4 классы: конспекты уроков-диктантов. Познавательные тексты с объяснениями и заданиями / авт.-сост. Н. Н. Бобкова [и др.]. – Волгоград: Учитель, 2014. – 285 с. 23. Савельева Л.В. Условия формировании орфографических знаний и умений в начальной школе. // Развивающее языковое образование в современной начальной школе: пособие для студ. факультетов начального образования и учителей нач. классов/Т.Г. Рамзаева, Л.В. Савельева, Е.А. Гогун и др.; Под науч. ред. Т.Г. Рамзаевой. ─ СПБ.: Специальная литература, 2014.─ С. 25. 24. Соболев А.Н. Критический обзор способов обучения правописанию. СПБ.: Специальная литература, 1900. – 205 с. 25. Ткаченко Т.А. Развитие фонематического восприятия. – М., 2010. – 150 с 26. Фоменко Ю.В. Типы речевых ошибок. – Новосибирск, 2012. – 180 с 27. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. – Л., 1974. – 240 с 28. Черемисина Н.А. Обучение младших школьников изложению (исторический аспект проблемы) // Аспирантский вестник Рязанского государственного педагогического университета имени С.А. Есенина. – 2015. – № 5. – 113–116 с. 29. Чиркова Л. И. Роль зрительного диктанта в формировании орфографического навыка: Автореф. дисс. … канд. пед. наук. – М., 2015. – 19 с. 30. Штрекер Н.Ю. Основы методики обучения русского языка в начальной школе: Учебное пособие по русскому языку для студентов педагогических вузов и учителей начальных классов. – М.: Высшая школа, 2014. – 253 с. 31. Рамзаева Т.Г., Львов М.Р. Методика обучения русскому языку в начальных классах: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. – [Электронный ресурс]. – URL: http://www.pedlib.ru/Books/4/0033/4_0033-360.shtml 32. УМК «Перспективная начальная школа». Источник: https://materinstvo.ru/art/uchebno-metodicheskie-kompleksy-dlya-nachalnoy-shkoly
О сайте
Ссылка на первоисточник:
https://mgou.ru
Поделитесь в соцсетях: