Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с задержкой психического развития

Введение………………………………………………………………………..….3 Глава 1. Проблемы инклюзивного образования детей с задержкой психического развития…………………………………………………………….6 1.1 Понятие инклюзивное образование в современном мире………………..…6 1.2 Проведение психокоррекция у детей с ЗПР…………………………………11 1.3 Психолого — педагогическая характеристика учащихся с задержкой психического развития: особенности поведения, усвоения знаний и формирования навыков…………………………………………………….……17 Глава 2. Коррекционная направленность учебно-воспитательной работы для детей с ЗПР…………………………………………………………..……………21 2.1 Коррекционная направленность учебно-воспитательной работы…………21 2.2 Корекционно-развивающие задачи учебно-воспитательного процесса…..24 Заключение ………………………………………………………………………26 Список литературы………………………………………………………………27

Введение

Необходимость выполнения требований Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации», гарантирующего возможность получения образования всеми гражданами РФ, в том числе людьми с ограниченными возможностями здоровья, диктует необходимость организации и реализации качественного образования для всех обучающихся, в том числе на уровне общего образования. Согласно статье 79 этого закона, школьники с ОВЗ могут получить образование в одной из трех форм: совместно с нормативно развивающимися школьниками, в отдельных классах или группах, а также отдельных организациях, которые осуществляют образовательную деятельность. В последние годы в России развивается инклюзивное образование, позволяющее обучающимся с ОВЗ получать образование совместно с нормативно развивающимися сверстниками. В настоящее время наблюдается увеличение количества детей с ОВЗ, получающих образование не в специальных (коррекционных) школах, а в общеобразовательных организациях, поэтому коллективы этих ОО должны знать психолого-педагогические особенности и особые образовательные потребности обучающихся с ОВЗ, а также основы инклюзивного образования. Обучающиеся с задержкой психического развития являются самой многочисленной категорией детей с ограниченными возможностями здоровья на всех уровнях общего образования. Для подростков с ЗПР характерны нарушения развития всех высших психических функций, речи, эмоционально-волевой сферы. (дать краткую характеристику!!!) Для удовлетворения имеющихся у подростков с ЗПР особых образовательных потребностей должны быть созданы специальные образовательные условия, включающие в себя учебное и материально-технического обеспечение, а также применение педагогическим коллективом специальных коррекционно-развивающих технологий, методов и приемов обучения и воспитания, в том числе для коррекции эмоционально-волевой сферы этих обучающихся. Таким образом, актуальность темы ВКР обусловлена необходимостью проведения психокоррекционной работы по коррекции эмоционально-волевой сферы обучающихся уровня ООО, имеющихся задержку психического развития, для реализации требований Федерального закона «Об образовании в РФ», ФГОС ООО, проекта Специальных требований в Федеральные государственные образовательные стандарты основного и среднего общего образования для обучающихся задержкой психического развития в условиях инклюзивного образования и заключения ПМПК по созданию СОУ для школьников с ЗПР. Цель работы – изучение опыта реализации психокоррекционной работы по коррекции и развитию эмоционально-волевой сферы подростков с задержкой психического развития в инклюзивной практике. Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи: 1. Изучить литературу, посвященную психокоррекционной работе по коррекции и развитию эмоционально-волевой сферы подростков с ЗПР в условиях инклюзивного образования. 2. Проанализировать психолого-педагогическую характеристику обучающихся уровня ООО, имеющих задержку психического развития. 3. Изучить и описать опыт МБОУ Гимназия № 4 г.Новосибирска по реализации психокоррекционной работы по коррекции и развитию эмоционально-волевой сферы подростков с ЗПР в инклюзивной практике. Объект исследования – психокоррекционная работа с подростками с ЗПР. Предмет исследования – психокоррекционная работа по коррекции и развитию эмоционально-волевой сферы подростков с ЗПР в инклюзивной практике. В работе были использованы следующие методы исследования: анализ отечественной научной и методической литературы по проблеме исследования, педагогическое наблюдение, беседы с педагогами ОО, анализ документов, изучение опыта работы педагогического коллектива по коррекции и развитию эмоционально-волевой сферы у подростков с ЗПР. База исследования: МБОУ Гимназия №4 города Новосибирска. Методологической базой исследования являются работы отечественных психологов и дефектологов Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, И.В. Дубровиной, К.С. Лебединской, А.М. Прихожан и др. Структура работы. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений.

Глава 1. Психокоррекция эмоционально-волевой сферы подростков с задержкой психического развития в инклюзивной практике

1.1 Понятие инклюзивное образование в современном мире

С целью выполнения поставленной научной задачи в исследовании вопросы структуры и особенностей системы инклюзивного образования в России, по нашему мнению, следует выяснить содержание ряда основных определений, среди которых — инклюзия, инклюзивное образование (обучение), система и структура инклюзивного образования. Ведь именно в понятии концентрируются и отражаются все наиболее важные свойства объекта исследования (предмета, процесса, явления). Как общефилософская категория «понятие» является формой мышления, выражает существенные свойства, связи и отношения предметов и явлений [5]. С английского «inclusion» переводится как содержать, включать, иметь место в своем составе. Поэтому «inclusion» является термином, который отражает новые взгляды не только на образование, но и на место человека в обществе [7]. Инклюзия (от inclusion — включение) — процесс увеличения степени участия всех граждан в социуме, прежде всего имеющих трудности в физическом и умственном развитии. Она предусматривает разработку и применение таких конкретных мер, которые смогут дать возможность каждому человеку быть равноправным участником общественной жизни, независимо от наличия тех или иных индивидуальных особенностей или отличий. При этом происходит устранение любых форм школьной сегрегации, в частности специальных классов для тех, кто на соответствует условно определенному стандарту «нормальности» [3]. Инклюзия – это принадлежность к сообществу (группы друзей, школы, того места, где живешь). Инклюзия учитывает потребности, а также специальные условия и поддержку, необходимую ученикам и учителям для достижения успеха. С. Здрагат отмечает, что понятие «инклюзия» и «интеграция» в понимании людей четко не разграничена. Так, интеграция определяется как усилие, направленное на введение детей в регулярный образовательный процесс. Инклюзия — это политика и процесс, которые позволяют всем без исключения детям участвовать во всех образовательных программах и быть полноправными субъектами всех процессов жизнедеятельности [4]. Корреспондируя видение С. Здрагата, А. Колупаева отмечает, что в последнее время понятие «интеграция» заменяется термином «инклюзия», который имеет более широкий контекст; интеграция отражает попытку привлечь учащихся с особыми потребностями в общеобразовательных школах, а инклюзия предусматривает приспособления школ, их общей образовательной философии с потребностями всех учащихся [8.]. И. Яцюк в своем исследовании пришла к выводу, что в узком смысле инклюзивное образование — это гибкая, индивидуализированная система обучения детей с особенностями психофизического развития в условиях массовой общеобразовательной школы. В более широком понимании указанное понятие касается не только детей-инвалидов, но и тех, кто имеет определенные проблемы с физическим или психологическим здоровьем (без инвалидности), а также тех, чье пребывания в обычной школе сопровождается определенными трудностями в адаптации [3]. Ряд взглядов на определение понятия «инклюзивное обучение» нашло свое отражение в научной литературе. В частности, Н. Валентик под инклюзивным обучением предлагает понимать гибкую индивидуализированную систему обучения с психолого-педагогической поддержкой детей с особенностями психофизического развития в условиях массовой общеобразовательной школы, расположенной вблизи места проживания. Обучение проводится по индивидуальному плану, который предусматривает использование индивидуализированных учебных программ, обеспечивается психолого-педагогическим и медико-социальным сопровождением [5]. А. Пащенко, И. Гриценок, Н. Софий, Ю. Найда, В. Бойко пишут, что идея инклюзии предусматривает совместное обучение учащихся с инвалидностью и / или особыми образовательными потребностями с другими учениками, сотрудничество с ними, приобретение совместного опыта [11]. По их мнению, инклюзивное образование включает следующие компоненты: 1) признание равной ценности для общества всех учеников и педагогических работников; 2) повышение степени участия учащихся в учебном процессе и познавательных мероприятиях и одновременное снижение уровня изолированности части учащихся; 3) изменения в политике учебного заведения, практике и культуре с целью приведения их в соответствие с разнообразных потребностей учащихся, обучающихся в таком учебном заведении; 4) преодоление барьеров на пути получения качественного профессионального образования и социализации всех учеников, а не только учеников с инвалидностью и учащихся с особыми учебными потребностями; 5) анализ и изучение попыток преодоления барьеров и улучшение доступности учебных заведений для отдельных категорий учащихся; 6) проведение реформ и изменений, направленных на пользу всех учащихся; убеждение, что различия между учениками — это ресурсы, способствующие педагогическому процессу, а не препятствия, которые необходимо преодолевать; улучшение ситуации в школах в целом как для учеников, так и для педагогов; развитие партнерских отношений между школами и социальными партнерами [2]. Опираясь на приведенные свойства инклюзивного образования, авторы делают вывод о том, что оно представляет собой процесс, направленный на превращение учебных заведений на такое образовательное пространство, которое стимулирует и поддерживает не только учеников, но и собственных членов трудового коллектива [4]. Достаточно содержательной по поводу понимания сущности инклюзии представляется точка зрения, согласно которой ее содержание кроется в четырех компонентах (элементах), а именно: — во-первых, инклюзия — это процесс. Инклюзия должно рассматриваться как постоянный поиск эффективных путей удовлетворения индивидуальных потребностей всех детей. В этом случае различия рассматриваются как позитивное явление, которое стимулирует обучение детей и взрослых; — во-вторых, инклюзия связана с определением препятствий и их преодолением. Соответственно, она включает проведение комплексной оценки, сбор информации из различных источников для разработки индивидуального плана развития и реализации его на практике; — в-третьих, инклюзия предполагает присутствие, участие и достижения. «Присутствие» в этом контексте рассматривается как предоставление возможности учиться в общеобразовательном учебном заведении и приспособления, необходимые для этого; «Участие» рассматривается как положительный опыт, который приобретает ученик в процессе обучения, и учета отношения ученика к самому себе в этом процессе; «Достижения» рассматривается как комплексный результат обучения в течение учебного года, а не только результаты тестов и экзаменов; — в-четвертых, инклюзия акцентирует внимание на тех группах учащихся, подлежащих «риску» исключения или ограничения в обучении. Это определяет моральную ответственность перед такими «группами риска» и обеспечения им возможности участия в образовательном процессе. А. Пеньковский и М. Попов считают, что инклюзивное образование — это процесс, в котором школа пытается соответствовать потребностям всех учеников, внедряя необходимые изменения в учебную программу и ресурсы, чтобы обеспечить равенство возможностей [6]. В свою очередь Концепция развития инклюзивного образования дает такое определение: инклюзивное обучение — это комплексный процесс обеспечения равного доступа к качественному образованию детям с особыми образовательными потребностями путем организации их обучения в общеобразовательных учебных заведениях на основе применения личностно-ориентированных методов обучения, с учетом индивидуальных особенностей учебно-познавательной деятельности таких детей. По мнению А. Листопад, инклюзивное обучения следует понимать, как комплексный процесс обеспечения равного доступа к качественному образованию детям с особыми потребностями путем их обучения в общеобразовательных учреждениях на основе применения личностно-ориентированных методов обучения, с учетом индивидуальных особенностей [10]. С. Здрагат в своем исследовании также формулирует определения инклюзивного обучения, то есть комплексный процесс обеспечения равного доступа к качественному образованию для детей с особыми образовательными потребностями путем организации их обучения в группах детского сада и обычном классе общеобразовательного учебного заведения на основе применения личностно-ориентированных методов обучения с учетом индивидуальных особенностей учебно-познавательной деятельности таких детей [2]. Ученые выделяют такие базовые принципы инклюзивного обучения: «ценность человека не зависит от его способностей и достижений; каждый человек способен чувствовать и думать; каждый человек имеет право на общение и на то, чтобы быть услышанным; все люди испытывают потребность друг в друге; истинное образование может осуществляться только в контексте реальных взаимоотношений; все люди нуждаются в поддержке и дружбе сверстников; для всех, обучающихся достижение прогресса может быть скорее в том, что они могут делать, а не в том, чего не могут; разнообразие усиливает все стороны жизни человека».

1.2 Проведение психокоррекция у детей с ЗПР

Психокоррекция — это один из видов оказания психологической помощи. Ее осуществляет психолог или психотерапевт, имеющий базовое психологическое образование. Коррекция дословно означает «исправление», «внесение поправок» и касается тех психологических феноменов, которые являются нефункциональными или препятствуют психологическому развитию и функционированию. Психокоррекция — это система действий, направленных на исправление недостатков эмоционального, интеллектуального и поведенческого аспектов личности с помощью специальных средств психологического воздействия. Это — психозамена устоявшихся характеристик субъекта, стабилизированных в процессе жизнедеятельности, имеет целью актуализацию внутреннего потенциала «Я» субъекта; путь анализа целостных явлений психики в единстве сознательного и бессознательного аспектов психики субъекта [11]. Психокоррекции подлежат явления, обладающие статичностью, неизменностью, фиксированностью. Но эти психологические явления не должны иметь органической основы (поражение головного мозга) и не должны сформироваться столь рано, что в дальнейшем практически не меняются (сила нервной системы, степень подвижности нервных процессов). Особенности психокоррекции: — подлежат только здоровые люди, которые имеют определенные психологические трудности; — ориентирована на развитие здоровой части личности, ее потенциала; — чаще ориентирована на настоящее и будущее; — ориентирована на среднюю продолжительность встреч (длиннее консультацию, но короче психотерапию). Психокоррекция направлена на преодоление определенных психических расстройств, существенно влияющих на деформацию личности. Для восстановления полноценного функционирования используют долговременные процедуры (психотерапию). Психокоррекция ориентирована на незначительные изменения, на развитие и формирование отсутствующих и недостаточно развитых качеств личности. Объектами психокоррекции могут быть личность, семья, группа. Основой коррекционных мероприятий по оптимизации развития личности подростка с ЗПР является положения о сущности управления учебной деятельностью, заключается в объяснении учебного материала и организации воспроизводства способа деятельности учащихся (И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, В.Ф. Паламарчук, М.Д. Ярмаченко). В условиях специальной школы или реабилитационного учреждения объяснения учебного материала и организация воспроизводства способа деятельности учащихся осуществляется на основе общих дидактических принципах. В то же время существуют определенные особенности, обусловленные спецификой содержания и методов обучения (В.И. Бондар, Л.С. Вавина, И.Г. Еременко, Г.М. Мерсиянова, О.П. Хохлина и др.) [18]. Считаем, что нужно учитывать, что понятие «мотив-цель», которые часто совпадают в деятельности, как определено А.Н. Леонтьевым — в учебной деятельности учащихся с ЗПР могут меняться вследствие влияния ряда различных факторов: уровня познавательной активности, состояния познавательной сферы, работоспособности, оценки деятельности и т.д. [5]. Таким образом, для эффективного обучения необходимо, чтобы совокупность целей как учителя, так и учеников охватывала не только близкие цели (коррекционное развитие определенных психических процессов, освоения способа действия), но и отдаленные (коррекционное развитие всей познавательной сферы, речевой деятельности, развитие личности). Поэтому, необходимо, чтобы в поле пересечения совокупности целей учителя и ученика входили многочисленные как учебные, так и коррекционно-развивающие цели [7]. Следующая особенность обучающей коррекционной деятельности — решение дидактических задач. Разработанный механизм решения дидактических задач, которые охватывают проблему дифференцированности и индивидуализации в обучении учащихся с ЗПР, в общем виде можно представить следующим образом: а) построение модели учебной деятельности ученика которая включает данные об особенностях учебно-познавательной деятельности, о переходном состоянии психической деятельности; б) построение модели обучения, которая охватывает основные этапы учебной деятельности (усвоение фактических знаний и формирования образа действия), предусматривающие ближайшие и более отдаленные цели; в) выбор учебных действий (развертывания фрагмента учебной деятельности), которые обеспечивают функционирование учебной деятельности. При этом основой выступает модель обучения и модель учебной деятельности, а искомым является набор учебных действий, которые не входят в содержание основных задач. Построение модели учебной деятельности ученика с ЗПР, как определено Т.Д. Илляшенко включает определение его исходного состояния, то есть выяснение структуры и глубины расстройств учебно-познавательной деятельности, фактора переходного состояния психической деятельности [14]. Таким образом, в модели учебной деятельности определяется не только актуальный уровень развития психической сферы, но и качественно своеобразные состояния, через которые необходимо провести компоненты психической деятельности, которые формируются. Определение основных этапов учебной деятельности (усвоение фактических знаний, формирования образа действия) охватывает выяснение имеющихся знаний и уровня сформированности умственных действий, которые выступают средством усвоения новых знаний. Достаточное функционирования учебной деятельности обеспечивает подбор адекватных учебных воздействий и их своевременную коррекцию. Исследование вопроса обеспечения обратной связи в процессе обучения обусловлено необходимостью определения эффективности основных и вспомогательных учебных воздействий (разных видов помощи), для проверки правильности решения различных этапов учебной задачи, выявление эффективности коррекционного воздействия на составляющие учебной деятельности. К учебному влияния, по нашему мнению, следует отнести коррекционно-развивающее содержание. Оно является основным средством воздействия на учебную деятельность школьников, поэтому способствует усвоению программного материала. Следующей составляющей учебной деятельности является умственные действия. Коррекционное развитие умственных действий, достаточный уровень их сформированности (осознанность, обобщенность) непосредственно влияют на ход обучения, обеспечивающих успешную реализацию как ближайших так и отдаленных учебных целей. Наряду с основными, мы выделяем вспомогательные учебные влияния. В специальной школе их содержание охватывает диагностическую и учебную функции (Т.Д. Ильяшенко, В.И. Лубовский, М. Мерсиянова, А. Обуховская, С.Я. Рубинштейн, Н.М. Стадненко, О.П. Хохлина и др.). В настоящее время успешно развиваются теоретические и ме-тодологические аспекты психологической коррекции детей с про¬блемами в развитии (Бурменская, Карабанова, Лидере, 1990; Шевченко, 1995; Мамайчук, 1997; Осипова, 2000 и др.). [13] Психологическая коррекция как форма психолого-педагогической деятельности впервые возникла именно в дефектологии применительно к различным вариантам аномального развития. В этой области психологическая коррекция означает совокупность педагогических воздей-ствий, направленных на исправление, компенсацию не¬достатков, отклонений в психическом развитии ребенка. Нужно хорошо понимать, что любая перспективная программа коррекции и развития ребенка может быть эф¬фективной лишь тогда, когда она основана на правиль¬ном заключении о состоянии его психики и специфических индивидуальных особенностях становления его лич¬ности. Правильность же заключения зависит не только от правильно подобранных и валидных психодиагностичес¬ких методов, но, главное, от профессиональной интерпретации данных, полученных с помощью этих методов. Л.С. Выготский подчеркивал, что «…в диагностике развития задача исследователя зак¬лючается не только в установке известных симптомов и их перечислении или систематизации и не только в группи¬ровке явлений по внешним, сходным чертам, но исключи¬тельно в том, чтобы с помощью мыслительной обработки этих внешних данных проникнуть во внутреннюю сущ¬ность процессов развития» [6]. Профессиональная квалификация позволяет практи¬ческому психологу грамотно интерпретировать получен¬ные диагностические данные, делать заключение на осно¬вании анализа этих данных о невидимых психических процессах, состояниях и признаках, об условиях, необхо¬димых для дальнейшего развития ребенка. Работа с детьми, имеющими те или иные неврологи¬ческие отклонения, не входит в компетенцию практичес¬кого психолога, ибо требует специальных знаний в обла¬сти медицины и детской психиатрии. Важно, чтобы в тех случаях, когда у психолога возникают обоснованные по¬дозрения о патопсихологическом или дефектологическом характере выявленных нарушений, он не пытался сам ста¬вить диагноз, а в тактичной форме рекомендовал роди¬телям обратиться в соответствующие медицинские учреж¬дения. Коррекционная работа с ребенком – это слож¬нейший вид деятельности взрослых в образовательных уч¬реждениях. Залог ее успеха – в их профессиональном вза¬имодействии. Не случайно все программы коррекции и развития обычно включают в себя психологическую и педагогическую части. Психологическая часть развития и коррекции планируется и осуществляется практическим психологом. Педагогическая часть составляется на осно¬ве психологического анализа и рекомендаций совместно психологом и учителем, директором школы, воспитате¬лем, родителями – в зависимости от того, кто будет ра¬ботать с ребенком, и выполняется педагогами и родите¬лями с помощью психолога. [4]. При определении целей и задач коррекции необхо¬димо исходить из понимания той уникальной роли, ко¬торую играет данный конкретный период возрастного развития, ставить задачу, адекватную потенциалу раз-вития на данном этапе онтогенеза, ценности данного возраста в целостном поступательном процессе станов¬ления личности. Реализация потенциальных возможно¬стей каждой возрастной стадии развития является основ¬ной формой профилактики возникновения отклонений или недостатков в развитии на последующих возраст¬ных ступенях.

1.3 Психолого — педагогическая характеристика учащихся с задержкой психического развития: особенности поведения, усвоения знаний и формирования навыков

Изучение детей с задержкой психического развития выявило ряд особенностей, которые отличающие их от детей с нормальным развитием. По особенностям поведения детей с ЗПР можно выделить две большие группы: повышенное возбуждение и заторможенные. Возбужденные характеризуются повышенной двигательной активностью, двигательным беспокойством, суетливостью, повышенной раздражительностью, нетерпимостью, привередливостью, драчливостью. Вместо занятий они предпочитают подвижные шумные игры с детьми младшего возраста. При тормозном типе поведения отмечается двигательная и психическая заторможенность, повышенная утомляемость, которая проявляется в вялости, пассивности. Дети не уверены в своих силах, робкие, застенчивые, уязвимы. Преобладает сниженный фон настроения [12]. Ситуации постоянной неуспеваемости в обучении (низкие оценки, частые выговоры, наказания) вызывают у детей негативное отношение к занятиям. Дети снова обращаются к играм, поскольку они несут в себе положительные эмоции, которые им необходимы, тем самым выражают нежелание ходить в сад (школу), отказываются выполнять домашние задания. Интеллект у таких детей бывает сохраняется, но в познавательной деятельности проявляются черты детскости. Мышление логическое, но не глубокое. Для этой категории детей характерно живое воображение и склонность к фантазированию. Они достаточно наблюдательны и изобретательны, умеют быстро ориентироваться в обычном окружении, при этом остаются неуспевающими в обучении. Они понимают содержание доступной для их возраста сказки или рассказы, сюжетной картинки, могут последовательно разложить серию картинок и составить по ним рассказ. Умеют воспользоваться представленной помощью при выполнении того или иного смыслового задания, выполнить ряд задач и выявить достаточный уровень способности к обобщению и абстрагированию. Работоспособность и внимание детей с задержкой психического развития снижена. Они без отдыха и дополнительной стимуляции могут работать 15-20 минут, после чего эффективность работы резко падает. Уставший ребенок не может воспроизвести хорошо усвоенный материал, решить пример или задачу, которые он умеет решать, не может ответить на простые вопросы о хорошо знакомых ему из повседневной жизни вещах [3]. Снижение работоспособности и внимания проявляется и в том, что эти дети вообще медленнее воспринимают эмоциональную информацию, то есть медленнее и поверхностнее рассматривают окружающие предметы, хуже различают звуки. Это очень серьезное препятствием для психического развития ребенка в целом, так ограничивает его возможности в получении разнообразных знаний об окружающем мире, тормозит развитие мышления, речи. В результате в начале школьного обучения дети с задержкой психического развития проявляют не только ограниченные знания и представления об окружающем мире, но и недоразвитость высших психических функций: мышления, произвольной памяти, речи. Нет в этих детей целого ряда навыков или предпосылок для их быстрого формирования в процессе обучения, как это обычно бывает у ровесников с нормальным развитием. Так, недоразвитость фонематического слуха приводит к тому, что дети с ЗПР обладают звуковым анализом слова, а овладение им вызывает значительные трудности и требует специальной работы логопеда. Этим детям трудно ориентироваться на страницах тетради, правильно держать ручку и писать соответствующие буквы, запоминать их названия и различия в изображении. Понятно, что все эти трудности приводят к резкому отставанию в учебе, которое без специальной длительной коррекционной работы преодолеть невозможно [7]. Трудности выравнивания детей с задержкой психического развития заключаются еще и в том, что они отстают от своих сверстников не только в осведомленности с окружающим миром, знаниях, умениях и развития познавательных процессов: восприятия, мышления, речи, памяти. Значительно отстают они и в развитии познавательной активности, т.е. способности самостоятельно добывать знания. Общеизвестно, что дети с нормальным развитием очень настойчиво добиваются ответов от взрослых на многочисленные «почему?». В этом и проявляется их познавательная активность — постоянная инициатива в познании чего еще неизвестного. Дети же с задержкой психического развития гораздо пассивнее в познании. Некоторые из них на первый взгляд могут казаться очень активными, бывают даже разговорчивыми, обращаются с вопросами. Но прислушавшись к этим вопросам, легко понять их этажность, однообразие. Часто такие дети, поставив вопрос, уже и не слушают ответы на него. Другая часть детей не только выявляет пассивность в познании, но и не любит подвижных игр, держится в стороне от одноклассников. Однако и в одиночестве такие дети никакими содержательными делами не занятые. Очень важным показателем развития ребенка является его умение ориентироваться в быту: сведения о назначении предметов, навыки самообслуживания, знание основных продуктов питания. Конечно, дети с задержкой психического развития, в отличие от умственно отсталых, имеют навыки самообслуживания, ориентируются в быту и ближайшей среде, в определенной степени участвуют в играх сверстников и не контрастируют с ними, как это бывает с умственно отсталыми. У этих детей недостаточно сформированы мотивы учебной деятельности, нет «личной готовности» к обучению. Дети плохо включаются в учебные занятия, а не проявляют к ним интереса. Они не подчиняются школьным требованиям, не умеют выполнять задачи по инструкции, а если и выполняют, то без желания, небрежно, второпях. Во время занятий не могут довести до конца начатое дело, малопродуктивные [10]. Имеет место нарушение концентрации внимания, вследствие чего резко уменьшается уровень работоспособности. Дети не способны к длительной целенаправленной деятельности, не могут выполнять задачи, требующие сложных видов производительной деятельности. С удовольствием выполняют только те задачи, которые им интересны. Интересы таких детей инфантильные по своему содержанию, не достигают возрастного уровня, неустойчивые, в основном имеют игровой характер. В игровой деятельности дети с задержкой психического развития инициативные, легко ориентируются, быстро понимают ситуацию, проявляют элементы творчества, живые, эмоционально-заинтересованы, они приносят в садик игрушки, не расстаются с ними во время занятий. У учащихся с задержкой психического развития проявляются симптомы эмоционально-волевой незрелости, не свойственные данному возрасту. Они всегда оживленные, особенно во время игры, общительные, приветливые, ласковые, доверчивые. Настроение чаще беззаботно-веселое, но наблюдаются и изменения настроения: раздражительность через малейший повод, плаксивость. У детей отсутствует достаточная глубина переживаний, они быстро забывают обиды. Однако, это вовсе не означает, что ребенок с задержкой психического развития вообще не способен к сложной, содержательной деятельности, но у него не хватает активности и умения организоваться. Да есть замкнутый круг из незнания, неумения и нежелания познавать можно разорвать только специальными усилиями педагогов, направленными на постоянное стимулирование, поддержание целенаправленной активности ребенка [7].

Глава 2. Коррекционная направленность учебно-воспитательной работы для детей с ЗПР

2.1 Коррекционная направленность учебно-воспитательной работы

В основу обучения детей с задержкой психического развития, как известно, возложены методы обучения в общеобразовательном массовом саду с учетом специфики усвоения знаний и умений, обусловленных особенностями развития данной категории учащихся. Для таких детей исключительно важна и необходима специальная коррекционная работа, которая должна пронизывать преподавания всех предметов [15]. Коррекционная направленность учебно-воспитательного процесса в саду интенсивной педагогической коррекции оказывается в таких ее участках. а) структура, предусматривающая наличие подготовительных и дополнительных групп, меньшее количество детей в группе, осуществления охранительного режима, лечебно-профилактических средств, индивидуальных и групповых коррекционных занятий, б) учебный план, где увеличено количество часов на изучение сложных разделов программы. в) содержание обучения направлено на изучение основ наук в сочетании с исправлением недостатков психической и познавательной деятельности, коррекцией личностных черт, специальной подготовке детей к овладению основными разделами программы. г) система и методы изучения программного материала, учитывающие особенности развития данной категории детей и их возможности. Несмотря на разнообразие причин, обусловливающих задержку психического развития, его проявления имеют ряд общих (типологических) для этой группы детей особенностей. Интеллектуальная недостаточность, особенно проявляется в учебно-познавательной деятельности, инертность, замедленность мышления, склонность к конкретизации, недоразвитие словесно-логического мышления, нарушения как импрессивной, так экспрессивной речи, бедность речевого развития, неустойчивость, недостаточная концентрация и быстрая рассеянность внимания, недостаточность сформированности всех видов восприятия (зрительного, слухового, обонятельного) и пространственной ориентации, нарушение логической опосредованной памяти, недоразвитие эмоционально-волевой сферы (ослабление волевой активности, снижение инициативы в интеллектуальной деятельности, неспособность управлять своим поведением, эмоциональная незрелость и т.д.). В сочетании с быстрой утомляемостью эти факторы серьезно тормозят обучение и развитие детей. В состоянии усталости у них могут возникнуть импульсивные движения (в связи с характерной для них незрелостью двигательной системы в целом), растерянность, суетливость, в результате чего допущены ошибки ними не замечаются, выполнение начатых задач не завершается. Навыки формируются медленно, новый или необычный способ деятельности может вызвать недовольство, а иногда и протест. Под влиянием неудач у ребенка с ЗПР быстро развивается негативное отношение к учебной деятельности [17]. Чтобы ребенку с задержкой психического развития реально помогать, необходимо предварительно всесторонне изучить состояние его психики, физического здоровья, определить потенциальные возможности развития, а затем организовать для него с учетом этих данных педагогически направленную деятельность. Данная система включает следующие основные направления коррекционной работы: 1. Учет при обучении имеющегося у каждого ученика уровня знаний, умений и навыков. Специальное внимание уделяется индивидуальным и групповым занятием по исправлению недостатков в развитии, речи и преодолению пробелов в знаниях и др. 2. Коррекция непроизвольного поведения и внимания учащихся с задержкой психического развития. Формирование умения воспринимать задачи воспитателя во всех видах деятельности, осуществлять контроль за ее ходом, оценивать результат (формирование самооценки). 3. Коррекция индивидуальных особенностей структуры деятельности детей. Формирование умений подчинять свои действия достижению поставленной цели, интереса к обучению, желание узнать новое, быть готовым к интеллектуальному напряжению. 4. Формирование приемов умственной деятельности в определенной системе. эта система предусматривает постоянное усложнение содержания учебной деятельности учащихся, характера задач и мероприятий, постепенный перевод практических действий анализа и синтеза и производных от них операций сравнения, обобщения, конкретизации, классификации и т.д. в плане представлений и понятий. 5. Коррекция личностных черт учащихся через специально организованное и направляющее общение на уроках родного языка в процессе трудовой деятельности, в ролевой игре, во время экскурсий, воспитательных мероприятий. Позитивная стимуляция помогает детям сосредоточиться, скорее включиться в работу, дольше продержаться в рабочем состоянии и благодаря этому решить даже те задачи, которые требуют умственных усилий. От воспитателя требуется постоянная кропотливая и терпеливая воспитательная работа, чтобы научить детей подчиняться правилам общественной жизни, осуществлять самоконтроль. В поддержке познавательной активности учащихся с задержкой психического развития большое значение имеет формирование положительной мотивации и поощрения наименьших успехов. Дети ждут от воспитателя подтверждения правильности своих решений, одобрение и моральной поддержки, проявляют большой интерес в получении хороших оценок и очень сокрушаются в случае неудач [13].

2.2 Корекционно-развивающие задачи учебно-воспитательного процесса

Проблема соотношения обучения и развития чрезвычайно важна для педагогики детей с ЗПР, так как ее решение дает возможность выбрать оптимальный вариант работы с такими детьми. Успешное усвоение учащимися с трудностями в обучении новых знаний, умений и навыков требует усиленного внимания специалистов к решению большого круга задач. Приведенные ниже задачи не выстроены в какую-нибудь иерархическую систему. Они все достаточно значимы, взаимосвязаны и продиктованы опытом работы с данной категорией детей [10]. 1. Развитие до необходимого уровня психофизических функций, обеспечивающих готовность к обучению: подвижности артикуляционного аппарата, развития фонематического слуха, мелкой моторики пальцев рук, оптико-пространственной ориентации, зрительно-моторной координации и др. 2. Обогащение мировоззрения детей, формирование четких разносторонних представлений о предметах и явлениях окружающей действительности, позволяющие сознательно воспринимать учебный материал. 3. Формирование социально-нравственного поведения детей, обеспечивает их успешную адаптацию в условиях детского сада. 4. Формирование учебной мотивации: последовательное замещение отношений «взрослый -ребенок», характерных для начального этапа для детей с трудностями в обучении, отношениями «учитель — ученик», являющихся основой формирования познавательных интересов. 5. Развитие личностных компонентов познавательной деятельности (познавательная активность, самостоятельность, самопроизвольность), преодоление интеллектуальной пассивности, характерной для детей с трудностями в обучении. 6. Формирование общешкольных умений и навыков: ориентировке в задании, планирование будущей деятельности, выполнение ее в соответствии с наглядного образца или словесными указаниями учителя, самоконтроля и самооценки. 7. Формирование соответствующих возрасту общеинтеллектуальных умений (операций анализа и синтеза, сравнения, обобщения, практической группировки, логической классификации, умозаключений и т.д.). 8. Повышение жизненного уровня развития учащихся и коррекция индивидуальных отклонений (нарушений) в развитии на основе учета темпа деятельности, готовности к овладению учебным материалом и др. 9. Сохранение и укрепление соматического и психоневрологического здоровья: предупреждение психофизических перегрузок, эмоциональных срывов, создание климата психологического комфорта, обеспечения успешности учебной деятельности во фронтальной и индивидуальной работе учащихся, физическое закаливание, общеукрепляющее и лечебно-медикаментозная терапия. 10. Создание благоприятной социальной среды, что обеспечивает соответствующее возрасту общее развитие ребенка, стимуляцию его познавательной деятельности, коммуникативных функций языка, активное воздействие на формирование общеинтеллектуальных и обще-деятельностных умений. 11. Системный разносторонний контроль специалистов (врачей, психологов, дефектологов) за развитием ребенка. Решение указанных задач возможно только при использовании специально разработанного учебно-методического оснащения, обеспечивает успешное усвоение детьми с ЗПР программного материала, который отвечает требованиям образовательного стандарта к знаниям и умениям учеников.

Заключение

Ученики с задержкой психического развития — одна из категорий аномальных детей, учатся в специальных заведениях. В них на основе специально организованного педагогического процесса осуществляется коррекция, то есть исправления, отставаний в развитии детей. Коррекция выступает необходимым условием эффективного обучения и воспитания этой категории детей. Вместе взятые, обучения, воспитания и коррекция обеспечивают компенсаторный путь развития ребенка в направлении предупреждения его дисгармоничности, замедленности и удаленности от нормы. И чем раньше начата такая работа, тем весомее ее результат. Таким образом, для реализации воспитателем и специалистами индивидуального подхода к каждому ребенку необходимо систематическое изучение личности ребенка (его темперамента, характера, превосходящих интересов) и опора в обучении на ведущие мотивы. Организация учебного процесса с учетом индивидуальных особенностей учеников возможна только при взаимодействии воспитателя с психологом, дефектологом и социальным педагогом. Именно взаимодополняемость профессиональных позиций и знаний специалистов в подходе к ребенку, их тесное сотрудничество на разных этапах работы с ним обеспечивают производительность коррекционной работы с учащимися, с особыми потребностями в обучении. Задача педагогов состоит не в планировании линии психического развития, поскольку любое организованное обучение является развивающим, а в помощи каждому ребенку усовершенствовать его индивидуальные способности, развивать его как неповторимую личность. Роль педагога заключается в обеспечении ситуаций успеха и положительных эмоций детей в процессе обучения. Необходимо создать условия для индивидуальной деятельности, а значит — коррекции и педагогической личностного развития ребенка.

Список литературы:

1. Агаева В.Р. Здоровьесберегающие технологии – основа образовательного процесса в образовательном учреждении / В.Р. Агаева, Т.А. Беляева // Коррекционная педагогика : Теория и практика. – 2016. – № 1 (67). – С. 49-53. 2. Азлецкая Е. Инклюзив = качество / Е. Азлецкая, Е. Шелеметьева // Педагогический вестник Кубани. — 2015. — № 3 (73). — С. 50-51 3. Александрова Л. Ю. Преодоление задержки речевого развития детей в условиях инклюзивного образования / Лада Юрьевна Александрова, Светлана Витальевна Ваторопина // Детский сад: теория и практика. — 2015. — № 6. — С. 100-107 4. Архипов Б.А. Педагогические технологии обучения детей в нарушением интеллектуального развития : учеб.-метод. пособие / Б.А. Архипов, Ю.А. Афанасьева, А.А. Бельтюкова, А.А. Еремина [и др.]. – Москва : ГБОУ ВПО МГПУ, 2012. – 305 с. 5. Архипова Е.Ф. Здоровьесберегающие (коррекционные) педагогические технологии в работе с особыми детьми // Современное дошкольное образование. Теория и практика. – 2015. – № 9 (61). – С. 44-50. 6. Вальтер И.В. Развитие речи детей с ЗПР через театрализованную игру / И.В. Вальтер, Е.С. Исаенко, Л.Г. Кадырова // Наука и образование сегодня. – 2019. – № 1 (36). – С. 81-82. 7. Василевич О.К. Логопедическая работа по развитию речевых и неречевых процессов у младших дошкольников с задержкой психического развития // Актуальные научные исследования в современном мире : материалы междунар. (заоч.) науч.-практ. конф. / под общ. ред. А.И. Вострецова. – Нефтекамск, 2018. – С. 562-567. 8. Вольская О.В. Развитие языковой способности у дошкольников с задержкой психического развития / О.В. Вольская, А.А. Руснак // Вестник Северного (Арктического) федерального университета. Серия: Гуманитарные и социальные науки. – 2015. – № 4. – С. 139-144 9. Закасовская И.В. Инновационно-образовательные технологии в обучении детей с ограниченными возможностями здоровья // Приоритеты педагогики и современного образования : сб. ст. II Междунар. науч.-практ. конф. – Пенза, 2018. – С. 37. 10. Ибрагимова Г.Г. Нетрадиционные технологии в коррекционно-педагогической работе с обучающимися, воспитанниками с задержкой психического развития / Г.Г. Ибрагимова, М.А. Муратова // Проблемы современной науки и образования. – 2015. – № 7 (37). – С. 160-164. 11. Косталанова Н.В. Особенности работы по развитию сенсомоторики у детей с задержкой психического развития старшего дошкольного возраста // Педагогический опыт: теория, методика, практика. – 2016. – № 3 (8). – С. 278-280 12. Лапшина Л.М. Информационно-коммуникационные технологии в обучении школьников с выраженным нарушением интеллекта // Субъектно-деятельностный подход в специальном и инклюзивном образовании : сб. ст. по материалам Всерос. науч.-практ. конф. – Челябинск, 2019. – С. 93-97. – 13. Мамайчук И.И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии : учеб. пособие. – Москва : Юрайт, 2019. – 319 с. 14. Николенко З.И. Педагогическая технология формирования здорового образа жизни у детей с нарушением интеллекта посредством занятий спортом // Образование, инновации, исследования как ресурс развития сообщества. – 2018. – С. 111-115. 15. Новикова Е.И. Инновационные здоровьесеберегающие технологии как средство формирования здорового образа жизни детей с ОВЗ // Формирование здорового образа жизни детей и подростков: традиции и инновации : сб. ст. по материалам VII Междунар. науч.-практ. конф. : в 2 ч. – Белгород, 2020. – Ч. 2. – С. 247-249. 16. Психолого-педагогический процесс развития детей с задержкой психического развития при подготовке к школе / Н.А. Садвакасова, А.С. Иванов, Е.В. Селина, И.П. Шовкань // Международный журнал прикладных и фундаментальных исследований. – 2016. – № 4/2. – С. 469-473. 17. Самарина Ю.В. Коррекционные технологии в образовании // Специальное образование : материалы XIII междунар. науч.-практ. конф. – Санкт-Петербург, 2017. – С. 174-178. 18. Скоморохова М.И. Формирование культуры здорового образа жизни младших школьников средствами педагогической технологии // Азимут научных исследований: педагогика и психология. – 2017. – Т. 6, № 1. – С. 184-188 19. Современные технологии психолого-педагогического сопровождения развития детей в массовых и специальных (коррекционных) школах и дошкольных учреждениях : сб. материалов всерос. науч.-практ. конф. молодых ученых, аспирантов и студентов. – Биробиджан : ДВГСГА, 2010. – 259 с. 20. Фадина Г.В. Формирование психофизиологической базы речи детей с задержкой психического развития / Г.В. Фадина, Е.Ю. Филатова // Дошкольное образование: опыт и перспективы развития : сб. материалов II междунар. науч.-практ. конф. / редкол.: О.Н. Широков [и др.]. – Чебоксары, 2017. – С. 125-128