Реферат по психологии на тему «Психологическая готовность ребенка к обучению в школе интеллектуальная зрелость, личностная, социальная зрелость»

Введение Поступление ребенка в школу является важным этапом в его жизни, который сопровождается не только получением большого количества новых знаний, но и новые права и обязанности ребенка, его новая социальная роль и система новых отношений как со сверстниками, так и со взрослыми. Поэтому важно уделять большое внимание проблемам психологической и личностной готовности ребенка к обучению в школе. Для родителей поступление ребенка в школу также является своеобразным экзаменом, в ходе которого проявляется успех или неуспех их воспитательной работы. В том случае, когда ребенок достигает успехов в учебе, хорошо усваивает школьную программу и адекватно выстраивает взаимоотношения со взрослыми, родители также испытывают гордость. И совсем другие чувства испытывают родители, если ребенок начинает отставать в учебе, не справляется с новыми требованиями, теряя интерес к школе. Анализируя годы дошкольного детства можно обнаружить причины готовности или неготовности его к школьному обучению. В настоящее время школьное обучение начинается с возраста 6,5-7 лет. К возрасту 7 лет у ребенка формируется психологическая и социальная готовность к обучению в школе, однако у шестилетнего ребенка окончательное завершение психологической и личностной адаптации к школе проходит в первый год школьного обучения. Этому способствует соответствующий подход к детям. Важнейшая задача, стоящая перед системой дошкольного воспитания – всестороннее развитие личности ребенка и подготовка к школе. Однако, значительное количество детей, несмотря на «паспортный» возраст и имеющиеся у них «школьные» навыки и умения, испытывают большие трудности в учении. Основной причиной их неуспеха является то, что они еще малы «психологически», т. е. не готовы к школьному типу обучения. Сама логика жизни подсказывает, что необходимо разрабатывать критерии и показатели психологической готовности детей к школьному обучению, а не ориентироваться лишь на физический или паспортный возраст детей. Исследование подготовки детей к школе было начато непосредственно под руководством психолога-академика А. В. Запорожца. Результаты работы неоднократно обсуждались с Д. Б. Элькониным. Оба они боролись за сохранение детям детства, за максимальное использование возможностей этого возрастного этапа, за безболезненный переход от дошкольного к младшему школьному возрасту. Д. Б. Эльконин, обсуждая проблему готовности ребенка к школе, на первое место ставил сформированность предпосылок к учебной деятельности. К наиболее важным предпосылкам он относил умение ребенка ориентироваться на систему правил в работе, умение слушать и выполнять инструкции взрослого, умение работать по образцу. Л.С. Выготский, опираясь на исследования по подражанию, отмечал, что «подражать ребенок может только тому, что лежит в зоне его собственных интеллектуальных возможностей», а потому нет оснований считать, что подражание не относится к интеллектуальным достижениям детей. В отечественной литературе имеется немало работ, целью которых является изучение проблемы подготовки детей к школьному обучению: В.В. Давыдов, Р.Я. Гузман, В.В. Рубцов, Г.А. Цукерман, и др. Проблемами диагностирования детей поступающих в школу, занимались Л.А. Венгер, В.В. Холмлвская, Д.Б. Эльконин и др. Подготовка ребенка к школьному обучению является многогранным сложным процессом, который затрагивает все сферы жизни ребенка и, соответственно, предполагает многокомпонентное образование. В первую очередь у ребенка должна быть сформирована мотивация к обучению, а также социальная позиция школьника – он должен уметь взаимодействовать как со сверстниками, так и со взрослыми, выполнять требования учителя, контролировать свое поведение и подчиняться учебному распорядку. Основное новообразования школьного периода – это умение играть в ролевые, сюжетные и что самое важное для школы – в игры с правилами. Кроме того, будущий школьник должен демонстрировать и хорошее умственное развитие, соответствующее его возрасту, поскольку именно интеллектуальное развитие и позволяет в итоге успешно усваивать школьные знаниями, умения и навыки, а также поддерживать оптимальный темп интеллектуальной деятельности. Объектом работы являются особенности психологического, интеллектуального и социального развития ребенка в школьном возрасте. Предметом работы является психологическая готовность к школе. Целью работы является изучение различных аспектов психологической готовности ребенка к школе – интеллектуальную, личностную и социальную зрелость школьника. 1 Готовность ребенка к школе Психологическая готовность к школе. Проблема психологической готовности к школе в последнее время стала очень популярной среди исследователей различных специальностей. Психологи, педагоги, физиологи изучают и обосновывают критерии готовности к школьному обучению, спорят о возрасте, с которого наиболее целесообразно начинать учить детей в школе. Интерес к указанной проблеме объясняется тем, что образно психологическую готовность к школьному обучению можно сравнить с фундаментом здания: хороший крепкий фундамент – залог надёжности и качества будущей постройки. В современной психологии пока не существует единого и чёткого определения понятия «готовность», или «школьной зрелости». А. Анастази трактует понятие школьной зрелости как «овладение умениями, знаниями, способностями, мотивацией и другими необходимыми для оптимального уровня усвоения школьной программы поведенческими характеристиками». И. Шванцара более ёмко определяет школьную зрелость, как «достижение такой степени в развитии, когда ребёнок становится способным принимать участие в школьном обучении». В качестве компонентов готовности к обучению в школе И. Шванцара выделяет умственный, социальный и эмоциональный компонент. Л.И. Божович ещё в 60-е годы указывала, что готовность к обучению в школе складывается из определённого уровня развития мыслительной деятельности, познавательных интересов, готовности к произвольной регуляции своей познавательной деятельности и к социальной позиции школьника [2]. Аналогичные взгляды развивал А.И. Запорожец, отмечая, что «готовность к обучению в школе представляет собой целостную систему взаимосвязанных качеств детской личности, включая особенности её мотивации, уровня развития познавательной, аналитико-синтетической деятельности, степень сформированности механизмов волевой регуляции действий и т.д.» На сегодняшний день практически общепризнано, что готовность к школьному обучению – многокомплексное образование, которое требует комплексных психологических исследований. В структуре психологической готовности принято выделять следующие компоненты (по данным Л.А. Венгер, А.Л. Венгер, Е.А. Панько и др.) [8] Личностная готовность. Включает формирование у ребёнка готовности к принятию новой социальной позиции – положение школьника, имеющего круг прав и обязанностей. Эта личностная готовность выражается в отношении ребёнка к школе, к учебной деятельности, учителям, самому себе. В личностную готовность входит и определённый уровень развития мотивационной сферы. Готовым к школьному обучению является ребёнок, которого школа привлекает не внешней стороной (атрибуты школьной жизни – портфель, учебники, тетради), а возможность получить новые знания, что предполагает развитие познавательных интересов. Будущему школьнику необходимо произвольно управлять своим поведением, познавательной деятельностью. Личностная готовность также предполагает определённый уровень развития эмоциональной сферы ребёнка. К началу школьного обучения у ребёнка должна быть достигнута сравнительно хорошая эмоциональная устойчивость, на фоне которой и возможно развитие и протекание учебной деятельности. Интеллектуальная готовность ребёнка к школе. Данный компонент готовности предполагает наличие у ребёнка кругозора, запаса конкретных знаний. Ребёнок должен овладеть планомерным и расчленённым восприятием элементами теоретического отношения к изучаемому материалу, обобщенным формам мышления и основными логическими операциями, смысловым запоминанием. Однако, в основном, мышление ребёнка остаётся образным, опирающимся на реальные действия с предметами, их заместителями. Интеллектуальная готовность также предполагает формирование у ребёнка начальных умений в области учебной деятельности, в частности, умение выделить учебную задачу и превратить её в самостоятельную цель деятельности. Социально-психологическая готовность к школьному обучению. Этот компонент готовности включает в себя формирование у детей качеств, благодаря которым они могли бы общаться с другими детьми, учителями. Ребёнок приходит в школу, класс, где дети заняты общим делом, и ему необходимо обладать достаточно гибкими способами установления взаимоотношений с другими людьми, необходимы умения войти в детское общество, действовать совместно с другими, умение уступать и защищаться. Таким образом, данный компонент предполагает развитие у детей потребности в общении с другими, умение подчиняться интересам и обычаям детской группы, развивающиеся способности справляться с ролью школьника в ситуации школьного обучения. Кроме вышеуказанных составляющих психологической готовности к школе выделяют ещё и физическую, речевую и эмоционально-волевую готовность. Под физической готовностью подразумевается общее физическое развитие: нормальный рост, вес, объём груди, мышечный тонус, пропорции тела, кожный покров и показатели, соответствующие нормам физического развития детей 6-7- летнего возраста. Состояние зрения, слуха, моторики (особенно мелких движений кистей рук и пальцев). Состояние нервной системы ребёнка, степень её возбудимости и уравновешенности, силы и подвижности. Общее состояние здоровья. Под речевой готовностью понимается сформированность звуковой стороны речи, словарного запаса, монологической речи и грамматическая правильность. Эмоционально-волевую готовность считают сформированной, если ребёнок умеет ставить цель, принимать решение, намечать план действий, принимать усилия к его реализации, преодолевать препятствия, у него формируется произвольность психологических процессов. Иногда различные аспекты, касающиеся развития психических процессов, в том числе мотивационную готовность, объединяют термином психологическая готовность, в отличие от нравственной и физической. Проведённый анализ литературы показывает, что готовность к школе в современных условиях нередко рассматривается, прежде всего, как готовность к школьному обучению или учебной деятельности (Д.Б. Эльконин, А.Л. Венгер, Н.Н. Гуткина). В отечественной психологии серьёзная проработка проблемы готовности к школьному обучению, своими корнями идущей из трудов Л.С. Выготского, содержится в работах Л.И. Божович (1968 г.) [2], Д.Б. Эльконина (1981 г., 1989 г.) [7, 9], Е.Е. Кравцовой (1991 г.) [4], В.Д. Шадрикова (1999 г., 2001 г.) [6] и др. Эти авторы вслед за Л.С. Выготским считают, что обучение ведёт за собой развитие, а потому обучение можно начинать, когда задействованные в нём психологические функции ещё не созрели. В связи с этим функциональная зрелость психики не рассматривается как предпосылка к обучению. Кроме того, авторы этих исследований полагают, что для успешного обучения в школе имеет значение не совокупность имеющихся у ребёнка знаний, умений и навыков, а определённый уровень его личностного и интеллектуального развития, который и рассматривается как психологические предпосылки к обучению в школе. Л.С. Выготский указывал, что готовность к школе определяется умением ребёнка обобщать и дифференцировать в необходимых категориях предметы и явления окружающего мира. Л.И. Божович представляла готовность к школе как комплексную характеристику, включающую определённый уровень развития мыслительной деятельности, познавательных интересов, готовности к произвольной регуляции познавательной деятельности и социальной позиции школьника. А.И. Запорожец также выделял особенности мотивации, уровень развития познавательной и аналитико-синтетической деятельности и степень сформированности механизмов волевой регуляции как целостную систему готовности ребёнка к школьному обучению. Обсуждая проблему психологической готовности к школе, Л.И. Божович рассматривает два её аспекта: личностную и интеллектуальную готовность. При этом выделяется несколько параметров психологического развития ребёнка, наиболее существенно влияющих на успешность обучения в школе: 1Определённый уровень мотивационного развития ребёнка, включающий познавательные и социальные мотивы учения. 2 Достаточное развитие произвольного поведения. 3 Определённый уровень развития интеллектуальной сферы. Основным критерием психологической готовности к школе в трудах Л.И. Божович выступает новообразование «внутренняя позиция школьника», представляющее собой новое отношение ребёнка к окружающей среде, возникающее в результате сплава познавательной потребности и потребности в общении со взрослым на новом уровне [2]. Д.Б. Эльконин, обсуждая проблему готовности к школе, на первое место ставил сформированность психологических предпосылок овладения учебной деятельностью. К наиболее важным предпосылкам он относил: Умение ребёнка сознательно подчинять свои действия правилу, обобщению, определяющему способ действия. Умение ребёнка ориентироваться на систему правил в работе. Умение слушать и выполнять инструкции взрослого. Умение работать по образцу. Все эти предпосылки вытекают из особенностей психического развития детей в переходный период от дошкольного к младшему школьному возрасту, а именно: потеря непосредственности в социальных отношениях; обобщение переживаний, связанных с оценкой; особенности самоконтроля Н.Г. Салмина (1988 г.) в качестве основных показателей психологической готовности к школе выделяет: Произвольность как одну из предпосылок учебной деятельности. Уровень сформированности семиотической функции. Личностные характеристики, включающие особенности общения (умение совместно действовать для решения поставленных задач), развитие эмоциональной сферы. В работах Е.Е. Кравцовой (1991 г.) при характеристике психологической готовности детей к школе основной упор делается на роль общения в развитии ребёнка. Выделяются три сферы – отношение к взрослому, к сверстнику и к самому к себе, уровень развития которых определяет степень готовности к школе и определённым образом соотносится с основными структурными компонентами учебной деятельности. Существенным показателем в этой концепции является уровень развития общения ребёнка с взрослым и сверстниками с точки зрения сотрудничества и кооперации. Считается, что дети с высокими показателями сотрудничества и кооперации одновременно обладают хорошими показателями интеллектуального развития [4]. Н.В. Нижегородцева и В.Д. Шадриков (2001 г.) представляют психологическую готовность к обучению в школе как структуру, состоящую из учебно-важных качеств (УВК). Отмечается, что разные УВК оказывают неодинаковое влияние на успешность школьного обучения. В связи с этим выделяют базовые УВК и ведущие УВК, существенно влияющие на успешность усвоения программного материала. Базовые и ведущие УВК в начале обучения в первом классе фактически совпадают. К ним относятся: 1 Мотивы учения 2 Зрительный анализ (образное мышление) 3 Способность принимать учебную задачу 4 Вводные навыки 5 Графический навык 6 Произвольность регуляции деятельности 7 Обучаемость Различаются они по двум параметрам. К базовым УВК относится ещё уровень обобщений (предпосылки логического мышления), а к ведущим УВК добавляется вербальная механическая память. Структура УВК, имеющаяся у будущего школьника к началу обучения, называется «стартовая готовность». В процессе обучения под воздействием учебной деятельности в стартовой готовности происходят значительные изменения, приводящие к появлению вторичной готовности к обучению в школе, от которой в свою очередь начинает зависеть дальнейшая успеваемость ребёнка. Авторы отмечают, что уже в конце первого класса успешность обучения мало зависит от стартовой готовности, так как в процессе усвоения знаний формируются новые учебно-важные качества, которых не было в стартовой готовности. Во всех исследованиях, несмотря на различие подходов, признаётся факт, что эффективным школьное обучение будет только в том случае, если первоклассник обладает необходимыми и достаточными для начального этапа обучения качествами, которые затем в учебном процессе развиваются и совершенствуются. Исходя из этого положения можно сформулировать определение психологической готовности к школе. Психологическая готовность к школе – это необходимый и достаточный уровень психического развития ребёнка для освоения школьной программы в условиях обучения в группе сверстников. Можно сказать, что за основу готовности к школьному обучению берётся некий базис развития, без которого ребёнок не может успешно учиться в школе. Фактически работы по психологической готовности к школе опираются на положение, что обучение идёт вслед за развитием, поскольку признаётся, что нельзя начинать обучение в школе, если нет определённого уровня психического развития. Но вместе с тем в работах Л.И.Божович, Д.Б. Эльконина и других представителей школы Л.С. Выготского показано, что обучение стимулирует развитие, т.е. обучение идёт впереди развития и ведёт его за собой.

2 Определяющая роль мотивации в психологической готовности к школьному обучению

В теоретических работах Л.И. Божович основной упор делался на значение мотивационной сферы в формировании личности ребёнка. С этих же позиций рассматривалась психологическая готовность к школе, т.е. наиболее важным признавался мотивационный план. Были выделены две группы мотивов учения: 1 мотивы, связанные непосредственно с содержанием учебной деятельности и процессом её выполнения: «познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и в овладении новыми умениями, навыками и знаниями» 2 широкие социальные мотивы учения, или мотивы, связанные «с потребностями ребёнка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желанием ученика занять определённое место в системе доступных ему общественных отношений» [2]. Ребёнок, готовый к школе, хочет в ней учиться и потому, что он стремится занять определённую позицию в обществе людей, а именно позицию, открывающую доступ в мир взрослости (социальный мотив учения), и потому, что у него есть познавательная потребность, которую он не может удовлетворить дома. Сплав этих двух потребностей способствует возникновению нового отношения ребёнка к окружающей среде, названного Л.И. Божович «внутренней позицией школьника». Этому новообразованию Л.И. Божович придавала очень большое значение, считая, что внутренняя позиция школьника может выступать как критерий готовности к школьному обучению. Но следует заметить, что и внутренняя позиция школьника, и широкие социальные мотивы учения – явление сугубо историческое [2]. Как правило, в мотивационной сфере поступающего в школу ребёнка представлены разные мотивы учения, но какой-либо один может доминировать. Доминирование социальных мотивов учения. К социальным мотивам учения относятся мотивы, связанные с потребностью ребёнка занять новую социальную позицию, а также с потребностью в общении со взрослым на новом уровне, предполагающем оценку и одобрение с его стороны. В случае доминирования социальных мотивов учения ребёнок стремится в школу, чтобы занять в обществе новую позицию – позицию школьника. Познавательная потребность выражена у него слабо, а потому в школе его прежде всего интересуют не знания, которые даёт учитель, а строгое исполнение роли ученика, заданной новой социальной позицией. Фактически первоклассник с доминированием социальных мотивов учения полностью ориентирован на одобрение и похвалу учителя, которые позволяют ему удовлетворить его потребность в общении на новом уровне. Такая структура мотивационной сферы позволит ученику успешно справляться со своими обязанностями до тех пор, пока для него будет притягательна социальная позиция школьника. Но как только эта позиция станет для него привычной и ему уже не нужно будет подтверждения, что он хорошо справляется со своей ролью, похвала учителя перестанет оказывать мотивирующее воздействия. Доминирование познавательной мотивации. Этих детей, скорее всего можно охарактеризовать как любознательных. Они хотят много знать, нередко приходят в первый класс, уже умея читать и считать, а в школу стремятся, чтобы узнать ещё больше. Поскольку у ребёнка слабо развиты социальные мотивы учения, то у него не наблюдается стремления хорошо выполнять обязанности ученика, как этого требует его новая социальная позиция. Поэтому дети с доминированием познавательной мотивации, но слабо выраженными социальными мотивами учения могут оказаться менее готовыми к школьному обучению (в том виде, как оно существует у нас на сегодняшний день), чем ребята с доминированием социальных мотивов учения. Итак, в исследованиях Л.И. Божович, посвящённых психологической готовности к школе, в качестве уровня актуального психического развития ребёнка, необходимого и достаточного для начала обучения в школе, было предложено новообразование, названное ею «внутренняя позиция школьника». Это психологическое новообразование появляется на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста и представляет собой новое отношение ребёнка к окружающей среде, возникающее в результате сплава познавательной потребности и потребности в общении со взрослым на новом уровне. Именно сочетание этих двух потребностей позволяет ребёнку включиться в учебный процесс в качестве субъекта деятельности, что выражается в сознательном формировании и исполнении намерений и достижении целей, или, другими словами, произвольном поведении ученика.

3 Произвольность как компонент психологической готовности к школе

Почти все авторы, исследующие психологическую готовность к школе, уделяют произвольности особое место в изучаемой проблеме. С одной стороны, произвольное поведение считается новообразованием младшего школьного возраста, развивающимся внутри ведущей (учебной) деятельности этого возраста, а с другой стороны, слабое развитие произвольности мешает началу обучения в школе. Л.И. Божович считала, что одной из предпосылок к школьному обучению является возникающее к концу дошкольного возраста умение ребёнка соподчинять мотивы своего поведения и деятельности [2]. Д.Б. Эльконин и его сотрудники в качестве предпосылок, необходимых для успешного овладения учебной деятельностью, рассматривают умения ребёнка, возникающие на основе произвольной регуляции действий: умение детей сознательно подчинять свои действия правилу, обобщённо определяющему способ действия; умение ориентироваться на заданную систему требований; умение внимательно слушать говорящего и точно выполнять задания, предлагаемые в устной форме; умение самостоятельно выполнять требуемое задание по зрительно воспринимаемому образцу [7]. Фактически эти умения отражают уровень актуального развития произвольности, на который опирается обучение в первом классе. Но дело в том, что этот уровень произвольного поведения проявляется только в определённых условиях, а именно при соответствующей мотивации – игровой или учебной. С точки зрения Д.Б. Эльконина (1978 г.), произвольное поведение рождается в групповой (коллективной) ролевой игре, позволяющей ребёнкуподняться на более высокую ступень развития, чем он это может сделать в игре в одиночку, поскольку коллектив в этом случае корректирует нарушения в подражании предполагаемому образцу, тогда как самостоятельно осуществить такой контроль ребёнку бывает ещё очень трудно. «Функция контроля ещё очень слаба, – пишет Д.Б. Эльконин, – и часто ещё требует поддержки со стороны ситуации, со стороны участников игры. В этом слабость этой рождающейся функции, но значение игры в том, что эта функция здесь рождается. Именно поэтому игру можно считать школой произвольного поведения» [8]. Внутренняя позиция школьника, образующаяся из сплава познавательной потребности и потребности в общении со взрослыми на новом уровне и воплощающая в себе учебную мотивацию, позволяет ученику сознательно создавать и исполнять намерение, что лежит в основе механизма произвольного поведения. Значит, нет смысла говорить о произвольности как самостоятельной составляющей психологической готовности к школе, поскольку произвольность неразрывно связана с мотивацией. Согласно исследованиям З.В. Мануйленко, Н.Л. Белопольской произвольность – это функция мотивации, а потому первая задача любого обучения – это создание или использование имеющейся у ребёнка мотивации. Проведённое Н.И. Гуткиной во время записи будущих первоклассников в школу в 1990 г. и 1991 г. изучение строения мотивационной сферы детей-шестилеток показывает, на какие учебные мотивы может опираться обучение в этом возрасте. Так, было обнаружено, что 69% шестилеток при поступлении в школу проявили доминирование познавательного мотива над игровым (исследовалось доминирование игрового или познавательного мотива по методике «Сказка». Всего было обследовано 150 детей. Внутренняя позиция школьника отмечалась только у 41% шестилетних детей, а у 59% она отсутствовала. Всего было обследовано 180 ребят [3]. Приведённые данные показывают, что большинство детей этого возраста проявляют достаточно выраженную познавательную потребность, но не обладают внутренней позицией школьника. Всё вышесказанное позволяет предположить, что ключ к развитию произвольности надо искать в развитии мотивационной сферы ребёнка.