Автор статьи
Валерия
Эксперт по сдаче вступительных испытаний в ВУЗах
42. Проблема обучения и развития в классической и современной психологии.
Пиаже рассматривает умственное развитие ребенка как спонтанный, независимый от обучения процесс, который подчиняется внутреннему закону уравновешивания схем действия субъекта. Нарушения равновесия, возникающие в процессе взаимодействия ребенка с окружающей средой, составляют источник внутреннего побуждения к поиску новых, более совершенных структур, понятий, действий; т. е. развитие происходит благодаря взаимодействию субъекта и объекта (среды). При этом определяющее значение Пиаже придает не воздействию среды, а деятельности самого субъекта. Реакция субъекта на стимул зависит не столько от воздействующего агента, сколько от того, имеется ли у него подходящая схема действия. В общем виде ход познавательного развития , по Пиаже, можно представить как процесс активного воздействия ребенка на внешний мир – процесс, состоящий из ассимиляции встречающихся элементов в уже сложившиеся структуры и аккомодации. т.е. видоизменения этих структур согласно особенностям новых задач. Таким образом, влияние среды Пиаже сводит к задержке или стимуляции процесса умственного развития, а сам источник развития помещает внутрь индивида. Возможности обучения, по мнению Пиаже, подчинены уровню развития ребенка, обучение может способствовать формированию новых умственных структур только косвенно – путем упражнения более элементарных структур, которые уже имеются на данном этапе развития. Вывод: обучение полностью зависит от психического развития и может быть успешным лишь в той мере, в какой оно использует достижения спонтанного умственного развития ребенка. Последователи Пиаже – Инельдер, Синклер, Бовепришли к выводу, что обучение играет гораздо более значимую роль в развитии познавательных структур. Онизанялись изучением процессов обучения с целью понять механизмы перехода ребенка а новый уровень психического развития. Метод исследования – обучающий эксперимент – направлен на создание в сознании ребенка познавательного конфликта (это они считают решающим условием прогрессивного преобразования наличных познавательных структур ребенка). Пример – обучение ребенка понятию сохранения длины (опыты со спичками разной длины и по-разному разложенными) или сохранению вещества (вода в сосудах разной формы). Процесс перехода ребенка на более высокий инт. уровень складывается из 2 этапов. 1 – У ребенка обнаруживается неадекватность наличных познавательных структур, появляется желание устранить эти противоречия. 2 – В ходе проб и ошибок совершается построение новых интел. структур, ведущих к достижению нового равновесия. Вывод: в основе достижения нового инт. уровня лежит переструктурирование имеющихся схем. В ситуации обучения схемы, ранее независимые, сталкиваются и взаимодействуют. И в чем большей степени ситуация обучения способствует ориентации ребенка на сравнение своих способов рассуждения (старых и новых), тем сильнее такое обучение стимулирует познавательное развитие.43. Психическое развитие в период молодости и значение этого периода в контексте жизненного пути человека.
В настоящее время, к сожалению, не существует единой общепринятой классификации возрастных периодов развития человека. Ранняя взрослость рассматривается как возраст: от 21 года до 25 лет (Д.Бромлей); 17-25 лет (Дж. Биррен); от 20 до 25 лет (Э. Эриксон); от 20 до 40 лет (Г. Крайг). В одной из распространенных современных международных классификаций (В. Квинн) в качестве возрастного этапа «молодость» выделяется период от 18 до 40 лет. Развитие познавательных психических процессов в период ранней взрослости (20-40 лет) носит неравномерный гетерохронный характер. Так, развитие психофизиологических функций продолжается на начальной стадии периода ранней взрослости и достигает своего оптимума к 25 годам. Затем развитие сенсорно-перцептивных характеристик стабилизируется и сохраняется до 40-летнего возраста. В то же время развитие высших психических процессов, или интеллектуальных характеристик, продолжается на протяжении всего периода ранней взрослости. Причем с прекращением развития психофизиологических функций на рубеже 25 лет, интеллектуальное развитие не прекращается, а длится еще многие годы. Следует отметить, что интеллектуальное развитие человека, достигшего ранней взрослости, проходит в тесном взаимодействии с формированием или трансформацией его личности, а также в значительной степени носит индивидуально обусловленный характер, т.е. взрослый человек в состоянии самостоятельно контролировать ход своего интеллектуального развития и добиваться высот профессионального мастерства и творчества. Развитие аффективной сферы проходит на фоне решения главных проблем ранней взрослости – достижения идентичности и близости. Близость – основа любви. Любовь складывается из таких эмоций, как интерес – возбуждение и удовольствие – радость. Зачастую любовь может сопровождать чувство ревности, которое может выражаться эмоциями гнева, печали, злости и т. д. В период ранней взрослости человек переживает новый комплекс эмоций: эмоции родительских отношений, которые включают: радость от общения с ребенком, чувство привязанности и взаимного доверия, чувствительность к потребностям ребенка, чувство интереса к ребенку и восхищение им. Одной из характеристик материнства и материнской любви является эмоциональная доступность, готовность дать ребенку свое тепло, свою нежность, а впоследствии и понимание, поддержку, одобрение. В целом эмоциональная сфера человека в этом возрасте уже сформирована и стабильна. Молодой человек, вступающий во взрослую жизнь, стоит перед необходимостью выбора и решения многих проблем, среди которых наиболее важными являются брак, рождение детей и выбор профессионального пути. Именно эти события требуют принятия особенных решений, в русле которых поддерживаются, расширяются или подрываются ранее сложившиеся взгляды, формируются новые мотивы поведения. Многие представления о себе, которые формируют «Я-концепцию» в период взросления, продолжают обогащаться опытом активного самопроявления: сексуального партнера, супруга, родителя, профессионала, гражданина. В соответствии с восприятием своих физических особенностей, осознания психологического возраста, профессиональными ориентациями и основными личностными и социальными установками в целостную «Я – концепцию» включаются новообразования, отражающие уровень зрелости личности. В молодости человек наиболее способен к творческой деятельности, формулированию эвристических гипотез, максимально работоспособен, поэтому прогресс в различных областях научного знания во многом связан с деятельностью молодежи. Молодежь овладевает наиболее сложными способами интеллектуальной деятельности в самых разнообразных и современных областях науки и техники; в трудовой деятельности (интеллектуальной, физической); усвоенные знания, навыки, умения не только реализуются, но и получают свое дальнейшее развитие и творческое совершенствование.44. Психологическая характеристика воли. Произвольнаяиволевая регуляция. Критерии и функции воли. Строение волевого процесса.
Воля – сознательная саморегуляция поведения, проявляющаяся в преднамеренной мобилизации поведенческой активности на достижение целей, осознаваемых субъектом как необходимость и возможность, способность человека к самодетерминации, самомобилизации и саморегуляции (М.И. Еникеев). Воля – сознательное регулирование человеком своего поведения, выраженное в умении видеть и преодолевать внутренние и внешние препятствия на пути целенаправленных поступков и действий (В.И.Селиванов). Волевое поведение обусловлено внутренним планом действий, сознательным выбором цели и средств деятельности с учетом условий, необходимых для достижения планируемого результата, опережающим отражением действительности. Каждый волевой акт сопровождается определенной мерой волевых усилий по преодолению внешних и внутренних препятствий. В те моменты деятельности, когда субъект сталкивается с необходимостью «преодолеть» себя (эмпирический уровень выделения препятствия, связанного с субъектом деятельности), его сознание на время как бы отрывается от объекта, предмета деятельности, или партнера и переключается в плоскость субъектных отношений. Волевая регуляция деятельности есть сознательное, опосредованное целями и мотивами предметной деятельности создание состояния оптимальной мобилизованности, нужного режима активности, концентрации этой активности в необходимом направлении. Развитие волевой регуляции поведения у человека осуществляется в нескольких направлениях. С одной стороны – это преобразование непроизвольных психических процессов в произвольные, с другой – обретение человеком контроля над своим поведением, с третьей –выработка волевых качеств личности. Все эти процессы онтогенетически начинаются с того момента жизни, когда ребенок овладевает речью и научается пользоваться ею как эффективным средством психической и поведенческой саморегуляции. Еще одно направление в развитии воли проявляется в том, что человек сознательно ставит перед собой все более трудные задачи и преследует все более отдаленные цели, требующие приложения значительных волевых усилий в течение достаточно длительного времени. Воля не только стимулирует активность человека, направленную на преодоление трудностей, но и тормозит ее проявление, когда это необходимо для достижения цели. Благодаря побудительной и тормозной функциям воля дает возможность человеку регулировать свою деятельность и поведение в самых сложных условиях. Эти функции воли направлены на преодоление внешних и внутренних препятствий и требуют от человека напряжения всех душевных и физических сил. Когда состояние напряжения, направленное на осуществление побудительной и тормозной функции воли, проявляется повсеместно, оно закрепляется и становится волевым свойством или качеством личности. Одни из этих свойств связаны с побудительной функцией воли, другие – с тормозной. Таких свойств насчитывается у человека довольно много. Причем, они могут иметь как положительный, так и отрицательный характер. Положительные свойства способствуют преодолению внутренних и внешних препятствий, отрицательные – препятствуют. Среди качеств, присущих волевой личности, выделяют такие важнейшие из них как: самостоятельность, решительность, настойчивость, упорство, выдержка и самообладание. Самостоятельность – волевое качество, которое проявляется в способности человека, по своей инициативе ставить цели и осуществлять их, преодолевая препятствия. Решительность – одно из важных волевых свойств личности, проявляющееся на начальном этапе волевого поведения, когда личность должна сделать усилие при выборе цели действия. Настойчивость – самое важное волевое качество, проявляющееся в способности человека терпеливо преодолевать все трудности, возникающие на пути к осуществлению цели. Упорство – волевое качество, помогающее человеку добиться, во что бы то ни стало, осуществления поставленной цели, не взирая на все преграды и противодействия. Выдержка – одно из волевых качеств, выполняющих тормозную функцию. Она дает возможность человеку проявить большое напряжение воли и выдержать чрезмерную психическую и физическую нагрузку, необходимую для достижения поставленной цели. Самообладание – волевое свойство, обеспечивающее человеку способность осуществлять саморегуляцию в самых сложных, экстремальных условиях существования, мобилизуя все свои психические и физические ресурсы. Все эти качества не существуют в готовом виде у человека, а формируются и развиваются в процессе жизни. В детском возрасте их формирование осуществляется под влиянием воспитания и игровой деятельности. Развитие волевой регуляции связано, прежде всего, с формированием богатой мотивационно-смысловой сферы, стойкого мировоззрения и убеждений человека, а так же способности к волевым усилиям в особых ситуациях действия. Развитие этой способности связано с переходом от внешних способов изменения смысла действия к внутренним. Волевое действие может реализоваться в более простых и более сложных формах. В простом волевом акте побуждение к действию, направленному на более или менее ясно осознанную цель. Для сложного волевого акта существенно, прежде всего, то, что между импульсом и действием вклинивается опосредующий действие сложный сознательный процесс. 4 основные стадии: 1. возникновение побуждения и предварительная постановка цели а) Влечение – это мотив деятельности, представляющий еще не дифференцированную не отчетливо осознанную потребность б) Желание как мотив деятельности характеризуется достаточной осознанностью потребности. Здесь осознаются не только объекты потребности, но и возможные пути ее удовлетворения; 2. стадия обсуждения и борьба мотивов Среди этих мотивов в каждый момент один получает большее, другие меньшее значение; 3. решение – в результате борьбы мотивов принимается решение, которое может быть претворено в жизнь, а может быть отсрочено, в этом случае возникает намерение; 4. исполнение – в нем решение переходит в действие – в исполнении и обнаруживается воля. Принятие решения может протекать по-разному: а. достаточно осознать цель, чтобы последовало действие. б. Все разрешилось само, нужно только констатировать решение.45. Психологическая характеристика периода младенчества.
В соответствии с возрастной периодизацией психи-ческого развития Д.Б.Эльконина младенчество — это период от рождения до одного год*. Новорожденностъ — это период, в котором проявля-ется психика в чистом виде без влияния среды, проявл-ся безусловные рефлексы, проявл-ся первич-ные рефлексы к усвоению нового (0-6 недель). Новорожденностъ (0-6 недель) сам момент рождения это сильный стресс, который активизирует безуслов-ные рефлексы или инстинкты ребенка, кот. Помога-ют ему выжить. В период новорожденности происходит быстрое развитие всех органов чувств. Некоторые из них проявлялись внутриутробно. Слуховые ощущения начинают развиваться на 6-10 день. Зрение — прояв-ляется тоже на 15 день. На 3-м месте по темпам развития осязательно-двигательные ощущения (подъем, поворачивание, поглаживание, прикоснове-ния). Ведущим видом деятельности выступает эмоцио-нальное общение со взрослым. В процессе взаимо-действия с матерью у ребенке проявляется активная реакция на мать (любого взрослого человека) — это «Комплекс оживления» (это эмоционально-двигательная реакция ребенка по отношению к взрослому). «Комплекс оживления» свидетельствует о полноценном психическом развитии ребенка (4-6 недель). «Комплекс оживления» — это начало мла-денчества. Эмоциональное общение со взрослым — ведущий вид деятельности: Первое полугодие — эмоциональный контакт, удовле-творение потребностей, удовлетворение сенсорного голода — потребности во впечатлениях, работа анализаторов; Второе полугодие — общение в совместной со взрос-лым деятельности (игрушки); дифференцированное общение с близкими и чужими. Эмоциональное общение со взрослыми как ведущий вид деятельности способствовало: — развитию речи — понимание речи (до 30 слов к 1 году); активная речь — гуляние, лепет, автономная речь (10 слов к 1 году); — развитию манипулирования — схватывание и удержание предметов; манипулирование — действия с предметами без учета их назначения; овладение простейшими предметными действиями — по подражанию, с учетом назначения предмета; — развитие рецепторов и движений (ползание, ходьба).46. Психологическая характеристика периода новорожденности.
В соответствии с возрастной периодизацией период новорожденности длится 1,5-2 месяца. Характерными особенностями периода новорожденности являются: — малое различение сна и бодрствования, преобладание торможения над возбуждением, спонтанная двигательная активность (нецеленаправленная, импульсивная, толчкообразная) — органы чувств достаточно сформированы для функционирования — определенный набор рефлексов (защитные, ориентировочные — зрительное, слуховое сосредоточение; атавистические – хватательные, сосательные, опорные) — ребенок выделяет взрослого как необходимого посредника при контакте с окружающим и как источник удовлетворения потребностей — у ребенка первых двух недель жизни единственным очевидным выражением эмоций является реакция неудовольствия на дискомфорт или насильственное пробуждение. Сигналы неудовольствия, издаваемые ребенком, привлекают внимание ухаживающих взрослых, которые и помогают ребенку избавиться от неприятных ощущений. Положительные эмоциональные реакции в ранний период новорожденности отметить не удается, поскольку удовлетворение потребностей приводит к успокоению и засыпанию ребенка. — здоровый новорожденный обладает разными видами чувствительности — тактильной, температурной, болевой, вкусовой (способностью различить сладкое от горького, кислого, соленого). Хотя чувствительность у новорожденного ниже, чем у более старших детей, однако она заметно возрастает в течение первых недель жизни. На появление взрослого у ребенка вырабатывается эмоционально-двигательная реакция, так называемый комплекс оживления. Выражается он бурным движением ручек и ножек. Ребенок сосредотачивает взгляд, улыбается взрослому. Появление комплекса оживления считается началом младенчества. Комплекс оживления включает в себя: — замирание и длительное сосредоточение – долгий пристальный взгляд на взрослого — улыбку, выражающую радостные эмоции ребенка — двигательное оживление — вокализации – вскрики, гукание, гуление. Кризис новорожденности впервые был выделен и описан Л.С.Выготским.Особенности кризиса новорожденности: -переход от пренатального к постнатальному развитию: изменяется тип жизни и тип развития ребёнка, изменяются законы его развития (возникает объективная необходимость в психическом отражении, ориентировочной деятельности); -перестройка физиологических механизмов дыхания, питания, выделения, терморегуляции; -воздействие на нервную систему ребёнка огромного количества раздражителей в условиях недостаточной зрелости ЦНС, особенно коры больших полушарий. Лавина стимулов, обрушивающаяся на ребёнка после рождения («информационный шок») приводит к ускоренному созреванию ЦНС и находит отражение в преобладании сна в поведении ребёнка (сон как защитное реагирование); -ограниченность репертуара врождённых безусловных рефлексов ребёнка; (см. таблицу «Безусловные рефлексы новорожденного») -потеря иммунитета матери и крайняя уязвимость в отношении внешних факторов. Кризис новорождённости обнаруживается в моментах инволюции развития, например в потере веса в первые две недели, по сравнению с моментом рождения, вследствие несформированности системы пищевого поведения. Физиологический критерий завершения кризиса– начало прибавления в весе. Социальная ситуация развития (ССР) периода новорождённости характеризуется противоречием между полной беспомощностью ребенка и его зависимостью от близкого взрослого, с одной стороны, и отсутствием готовых форм общения, сотрудничества и средств такого общения, с другой. Все потребности ребёнка удовлетворяются через взрослого. Психологический смысл кризиса – без взрослого не выживет, а потребности в общении и средств общения пока нет. Основная задача развития: формирование у ребёнка потребности в общении и соответствующих средств. Разрешение кризиса новорождённости осуществляется к концу второго месяца жизни и связано с формированием рубежного новообразования– комплекса оживления,появление которого свидетельствует об окончания периода новорожденности и вступлении в период младенчества.47. Психологические теории личности (3.Фрейд, А. Адлер, К.-Г. Юнг).
Психоаналитическая концепция З.Фрейда.Одной из наиболее распространенных теорий, которая до сих пор оказывает влияние на психологию личности, является фрейдизм. Эта теория возникла в тот период исследования личности, который был определен нами как клинический. Создателем этой теории является З.Фрейд. Впоследствии на базе фрейдизма воз¬ник целый ряд теорий, которые могут быть условно объединены в группу теорий неофрейдизма. Рассматривая проблему поведения, Фрейд выделяет две потребности, которые определяют психическую деятельность человека: либидозную и агрессивную. Но так как удовлетворение этих потребностей наталкивается на препятствия со сто¬роны окружающего мира, они вытесняются, образуя область бессознательного. Но все же иногда они прорываются, обходя «цензуру» сознания, и проявляются в виде символов. Главными разделами теории личности Фрейда были проблемы бессознательного, структура психического аппарата, динамика личности, развитие, неврозы, методы изучения личности. Впоследствии многие известные пси¬хологи (К.Хорни, Г.Салливен, Э.Фромм, А.Фрейд, М.Кляйн, Э.Эриксон, Ф.Александер и др.) разрабатывали, углубляли и расширяли именно эти аспекты его теории. Типология личности К.Юнга.Он выделяет два типа личнос¬ти: экстравертов (он ориентирован на внешний мир) и интровертов (оринтированных на мир собственных переживаний).К. Юнг был одним из первых учеников Фрейда, отмежевавшихся от своего учи¬теля. Основной причиной разногласий между ними была идея пансексуализма Фрейда. Но борьбу с Фрейдом Юнг осуществлял не с материалистических, а с иде¬алистических позиций. Свою систему Юнг назвал «аналитической психологией». По Юнгу, психика человека включает три уровня: сознание, личное бессозна¬тельное и коллективное бессознательное. Определяющую роль в структуре лич¬ности человека играет коллективное бессознательное, образующееся из следов памяти, оставленных всем прошлым человечества. Теория комплекса неполноценности А.Адлера.Другим, не менее известным учеником Фрейда, отошедшим от своего учителя, был А.Адлер – основатель так называемой индивидуальной психологии. Он рез¬ко выступил против биологизаторской теории Фрейда. Адлер подчеркивал, что основное в человеке – не его природные инстинкты, а общественное чувство, ко¬торое он называл «чувством общности». Это чувство является врожденным, но оно должно быть социально развито. Он выступал против мнения Фрейда о том, что человек от рождения агрессивен, что его развитие детерминируется биологи¬ческими потребностями. По его мнению, структура личности едина, а детерминантой в развитии личности является стремление человека к превосходству. Од¬нако это стремление не всегда может быть осуществлено. Так, из-за дефекта в раз¬витии телесных органов человек начинает переживать чувство своей неполноцен¬ности, оно может также возникнуть в детстве из-за неблагоприятных социальных условий. Человек стремится найти способы для преодоления чувства неполно-ценности и прибегает к разным видам компенсации. Адлер разбирает разные формы компенсации (адекватные, неадекватные) и говорит о возможных ее уровнях48. Психологическое содержание кризиса одного года.
Этот кризис является переходным периодом между младенчеством и ранним детством. Ребенок начинает активно ходить, ползать, происходит освоение окружающего пространства. Поскольку не все желания ребенка выполнимы, ему часто приходится слышать слово «нельзя», которое может вызывать сильную эмоциональную реакцию, протест. В этом заключаются негативные проявления кризиса. Задача родителей в этот период – дать ребенку некоторую долю самостоятельности, быть более терпеливыми и выдержанными, а самое главное последовательными – постараться исключить ситуации, когда сегодня что-то нельзя, а завтра можно и т.д. Основным новообразованием является детская или автономная речь. Эта речь отличается от взрослой по звучанию и по смыслу и часто бывает понятна только самым близким людям, находящимися с ребенком постоянно. Кризис первого года знаменует переход от периода младенца к раннему детству Симптомами этого кризиса, и любой другой, является всплеск самостоятельности, появление аффективных реакций Аффективные реакции у ребенка возникают, обычно в тех случаях, когда взрослые не понимают его желаний, его слов, его жестов и мимики, или понимают, но не выполняют то, чего хочет ребенок Поскольку к этому времени ребенок активно ползем есть или даже овладевает ходьбой, то круг достижимых для него предметов резко увеличивается Вместе с тем все желания ребенка можно выполнять, поскольку они могут причинить вред самому ребенку или окружающим Сильные аффективные реакции возникают на запреты со стороны взрослых и могут проявляться в крике, падении на пол. Проявления сильных аффективных реакций у ребенка связаны с определенным стилем воспитания в семье Это могут быть избыточное давление и недопустимость самостоятельности со стороны ребенка, непоследовательность в требованиях со стороны к взрослых. В период кризиса взрослые должны установить новые отношения с ребенком, предоставить ей определенную самостоятельность, проявить терпение и выдержку, что может смягчить симптомы и течение кризиса, помочь ребенку по избавиться острых эмоциональных реакций. Главное достижение переходного периода — своеобразная детская речь, которую Л.С. Выготский называл автономной Она значительно отличается от взрослой речи по звучанию и по смыслу. Эти слова по звучанию иногда напоминают взрослые, хотя существенно отличаются от них Ребенок вкладывает в эти слова совсем иной смысл, чем взрослый человек, поскольку у нее еще не сложилась взрослая система понятий Она еще не может обобщать и предметы и ее слова становятся многозначными и ситуативными Многозначность слов заключается в том, что ребенок относит их к разным с точки зрения взрослого предметов и явлений Многозначность слов связана с условиями их возникновения — с ситуативностью Вообще автономная речь возникает только при условии яркого аффективного окраску ситуации воспринимается, и активности самого ребенка, эту ситуацию переживает действует в ней. Поэтому образование многозначности слов имеет эмоционально-действенный хай характер. Еще одна особенность автономной речи своеобразие связей между словами Язык ребенок не отвечает законам грамматики Слова не объединяются в предложения, а переходят друг в друга. Автономная речь ребенка понятна только тем взрослым, которые находятся постоянно с ней Общение с другими взрослыми с помощью такого языка невозможно, хотя неречевые средства — жесты, выразительная мимика.49. Психологическое содержание кризиса семи лет и его значение для готовности к школьному обучению.
Этот кризис связан с поступлением в школу, изменением роли ребенка, а также изменением основной деятельности – вместо игровой основной деятельностью для него становится учебная. Меняются авторитетные фигуры: если раньше родитель был для ребенка самой авторитетной фигурой, то теперь появляется еще и учитель, мнение которого подчас даже важнее, чем мнение родителей. Основными новообразованиями кризиса 7 лет является появление самолюбия и самооценки, чаще всего неадекватной. Самоуважение – основное новообразование кризиса 7 лет. Самооценка ребенка зависит от его достижений или неудач в школьной жизни и может быть либо завышенной, либо заниженной. Это связано с формированием комплекса переживаний неуспеха, либо собственной значимости. Ребенок начинает испытывать неизвестные ему до сих пор эмоции и переживания, у него появляются новые цели и желания. Также происходит утрата детской непосредственности – ребенок размышляет, прежде чем действовать, может скрывать свои переживания, пытается не показывать их другим. Кризис 7 лет первоначально был описан как трудность перехода к школьному возрасту. В этом возрасте ребенок впервые начинает различать внутренний и внешний мир. Он впервые понимает свои переживания как нечто, доступное только ему. Переживание начинает обобщаться, и у ребенка складывается внутреннее отношение, в том числе отношение к самому себе. До этого кризиса ребенок способен подчиняться некоторым правилам социальной жизни, но делает он это без внутреннего выбора. После 7 лет представленность норм и правил в сознании приводит к тому, что человек начинает соотносить каждое свое действие со смыслом правил (социальных норм). Отсюда возникают и симптомы кризиса: те правила, которые ребенок давно усвоил и всегда выполнял автоматически (например, мыть руки перед едой), теперь не выполняются до тех пор, пока он не уяснит себе смысл запрета или требования. Поэтому и возникают «паузы», когда ребенок «не слышит» обращенную к нему просьбу, и прочие способы избежать выполнения норм. Кроме того, появившаяся способность различения внешнего и внутреннего мира настоятельно требует апробации и уточнения. В связи с этим возникают манерничанье и бескорыстная ложь или хитрость. Ребенок все делает, чтобы внешнее и внутреннее различались еще больше, и фиксирует сам для себя это расхождение и реакцию взрослых на свое поведение. Таким образом, важнейшим для школы результатом кризиса 7 лет является появление у ребенка способности различать внешнее и внутреннее и ориентироваться на смысл действия. Именно это дает возможность первокласснику вести себя не так, как хочется, а так, как следует, по внутренним мотивам без контроля со стороны.50. Психологическое содержание кризиса трех лет.
Считается одним из самых трудных и переломных моментов в жизни ребенка. Связан с возрастанием самостоятельности и активности ребенка. Так же, как и в случае с кризисом 1 года, многое зависит от терпимости и гибкости родителей. Если отношения с ребенком не складываются, инициатива не поощряется, ребенку не дается достаточно самостоятельности, которую он требует, тогда появляются непосредственно кризисные проявления. К ним относятся: — негативизм – ребенок не делает что-то потому, что его об этом попросили, особенно взрослые. — упрямство – реакция ребенка, который настаивает на чем-то не потому, что ему этого очень хочется, а потому, что он сам об этом сказал взрослым и требует, чтобы с его мнением считались. — строптивость. Она направлена против всей сложившейся в раннем детстве системы отношений, против принятых в семье норм воспитания. Также может происходить обесценивание того, что раньше было привычно и дорого ребенку. Проявляется тенденция к самостоятельности, выражению своего мнения. Итогом кризиса 3 лет является то, что ребенок учится самостоятельно действовать, может манипулировать с предметами, также происходит овладению речью – ребенок начинает активно говорить и понимать то, что ему говорят. На данном возрастном этапе очень важна поддержка взрослого, ребенка нужно хвалить за его достижения, а также очень мягко указывать на недостатки, так как в этом возрасте ребенок очень остро реагирует на критику.51. Психология как наука. Сравнительный анализ житейской и научной психологии. Отрасли психологии.
В научном употреблении термин «психология» появился впервые в XVI вв. Первоначально он относился к особой науке, которая занималась изучением так называемых душевных, или психических, явлений, т.е. таких, которые каждый человек легко обнаруживает в собственном сознании в результате самонаблюдения. Позднее, в XVII-XIX вв., сфера исследований психологов значительно расширилась, включив в себя неосознаваемые психические процессы (бессознательное) и деятельность человека. С XIX в. психология становится самостоятельной и экспериментальной областью научных знаний. Основное отличие научной психологии от житейской заключается в том, что если для последней поле исследовательской деятельности практически бесконечно, то с появлением научной дисциплины происходит резкое сужение, ограничение, зафиксированное в специальных понятиях, терминологии и т.д. Появление психологии как специальной научной дисциплины связано с формированием собственного понятийного аппарата и методических процедур. С определением предмета и появлением специальных методов его исследования связаны и остальные, также существенные различия научной и житейской психологии: 1) откуда и каким путем приобретаются психологические знания; 2) в каких формах они сохраняются; 3) благодаря чему передаются, воспроизводятся. Источником житейской психологии является индивидуальный опыт. Приобретается он случайным образом, и психические знания, необходимые человеку для жизни, извлекаются из него, как правило, интуитивно и не систематически. Научная психология базируется на опыте, который с самого начала является абстрагированным от многих деталей, понятийно оформленным. Отличны и пути, методы познания – целенаправленного, систематического, инструментально оснащенного. Научная психология является системой теоретических (поня¬тийных), методических и экспериментальных средств познания и исследования психических явлений. По сравнению с психологией житейской (донаучной), она представляет собой переход от неограниченного и разнородного описания этих явлений к их точному предметному определению, к возможности методической регистрации, экспериментального установления причинных связей и закономерностей, обеспечения преемственности своих результатов. В настоящее время психология представляет собой весьма разветвленную систему наук. В ней выделяется много отраслей, представляющих собой относительно самостоятельно развивающиеся направления научных исследований. Их в свою очередь можно разделить на фундаментальные и прикладные, общие и специальные. Фундаментальные, или базовые, отрасли психологических наук имеют общее значение для понимания и объяснения психологии и поведения людей независимо от того, кто они и какой конкретной деятельностью занимаются. Эти области призваны давать знания, одинаково необходимые всем, кого интересуют психология и поведение людей. В силу такой универсальности эти знания иногда объединяют термином «общая психология». Прикладными называют отрасли науки, достижения которых используются на практике. Общие отрасли ставят и решают проблемы, одинаково важные для развития всех без исключения научных направлений, а специальные – выделяют вопросы, представляющие особый интерес для познания какой-либо одной или нескольких групп явлений. Общая психологияизучает познавательную и практическую деятельность. Результаты исследований в области общей психологии — базисная основа развития всех отраслей и разделов психологической науки. Существует ряд подразделов общей психологии: психология личности, мышления и т.д., включая психофизику, которая занимается изучением чувствительности и находится у верховья современной экспериментальной психологии. Социальная психология постигает закономерности индивидуального и общественного в психике личности взаимодействия личности и социума, формирования и развития групп. Возрастная психология исследует психику в онтогенезе, т.е. ее развитие от зачатия человека до его смерти. Она имеет ряд отраслей: детская психология, психология подростка, юности, взрослого человека и геронтология. В последние годы в отечественной классификации произошла замена названия этого раздела, именуемого теперь психологией развития. Одним из разделов психологии развития выступает акмеология, изучающая достижение человеком вершин профессионального мастерства. Педагогическая психологияимеет своим предметом психику (учащегося и преподавателя) в условиях образовательного процесса (обучение и воспитание). Психология труда (исторически первое название — психотехника) рассматривает психику в условиях многоликой трудовой деятельности. Включает в себя немало самостоятельных разделов: инженерная психология, эргономика, космическая и авиационная психология, психология управления, организационная, военная, политическая, юридическая, судебная, психология торговли, рекламы, спорта, творчества и т.п. Психолингвистика занимается изучением речи как вида психики, использующей языковые системы в качестве внутреннего средства. Здесь также выделяются разделы, например, психосемиотика, психосемантика. Медицинская психологияисследует психику в условиях болезни: душевной или телесной. Здесь выделены такие разделы, как нейропсихология, патопсихология, соматопсихология. В современной науке носит название клиническая психология. Психология аномального развития, или специальная психология: олигофренопсихология, сурдопсихология, тифлопсихология. Дифференциальная психологияисследует всевозможные различия психики людей: индивидуальные, типологические, этнические и др. В былые времена ее обозначали термином сравнительная психология. Психофизиологияизучает соотношение взаимодействия биологического и психического, физиологии высшей нервной деятельности и психологии. В последние годы получила развитие психогенетика.52. Психосексуальное развитие на протяжении подросткового и раннего юношеского возраста. Пубертатный период.
Психосексуальное развитие – один из аспектов онтогенеза, тесно связанный с общим биологическим развитием организма, особенно с половым созреванием и дальнейшим изменением половой функции. Вместе с тем психосексуальное развитие – результат половой социализации, в ходе которой индивид усваивает определенную половую роль и правила сексуального поведения. Решающее значение здесь имеют социальные факторы: структура деятельности индивида, его взаимоотношения со значимыми другими, нормы половой морали, возраст и типичные формы раннего сексуального экспериментирования, нормативное определение супружеских ролей и т. д. Психосексуальное развитие индивида, его сексуальное поведение и мотивация зависят от обоих этих факторов, но периодизация, основанная на стадиях развития организма, не может совпадать с периодизацией жизненного пути личности. Гормональные сдвиги действительно вызывают изменения в строении тела и новые сексуальные переживания, а неравномерность физического и психосоциального развития побуждает подростка заново осмысливать и оценивать свою половую и сексуальную идентичность во всех ее соматических, психических и поведенческих проявлениях. Пубертат качественно меняет структуру полового самосознания, потому что теперь впервые обнаруживается и закрепляется уже не только половая, но и сексуальная идентичность субъекта, включая его сексуальные ориентации. Психосексуальное развитие – один из аспектов индивидуального психического развития, в процессе которого формируются половое самосознание, половая роль и психосексуальная ориентация человека. Начинается с первых месяцев жизни и полностью завершается к 20-25 годам вступлением индивида в период зрелой сексуальности (началом регулярной половой жизни с постоянным партнером). Особенности психического развития в юношеском возрасте. Новообразования: подростковый возраст – сознательная регуляция своих поступков, умение учитывать чувства, интересы других людей и ориентироваться на них в своем поведении; ранняя юность, или старший школьный возраст, — психологическая готовность к личностному и профессиональному самоопределению, включающему: а) сформированность на высоком уровне психологических структур самосознания школьников; б) развитость потребностей, обеспечивающих содержательную наполненность личности, среди которых центральное место занимают нравственные установки, ценностные ориентации и временные перспективы; в) предпосылки индивидуальности как результат развития и осознания своих интересов, потребностей, способностей. Пубертатный период (лат. pubertas, pubertalis возмужалость, половая зрелость; синоним: период полового созревания) – стадии биологического и социально-психологического развития личности, включающая возраст с 10-12 до 15-16 лет у девочек и с 12-14 до 17-18 лет у мальчиков; соответствует периоду полового созревания. Пубертатный период, или период полового созревания – это время, когда в физическом состоянии подростка происходят резкие изменения, в частности «рывок роста», формирование вторичных половых признаков; у девочек появляются менструации (менархе), у мальчиков – способность к эякуляции. Кроме того, этот период характеризуется важными изменениями в психике.53. Развитие мышления в онтогенезе и экспериментальные исследования Онтогенетическое развитие мышления представляет собой одну из самых значительных и важных проблем.
Онтогенез челове¬ческого мышления изучен лучше всего применительно к дошкольному и школьному возрасту, хотя, конечно, охватывает период всей жизни человека. Мышление ребенка формируется прижизненно, в ходе его предметной деятельности и общения, в ходе освоения об-щественного опыта. Особую роль играют целенаправленные воздействия взрослого, в форме обучения и воспитания. Наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое мышление взрослого – это последовательные ступени онтогенетического раз¬вития. Экспериментальные исследования в области возрастной и пед. психологии позволяют охарактеризовать некоторые особенности развития мышления в определенном возрасте. Младенческий возраст. Так, к концу первого года ребенок начинает познавать мир человеческих предметов и осваивать правила действий с ними. Раз¬нообразные действия приводят его к открытию все новых свойств окружающих его объектов. Ориентируясь в окружающей дейс-твительности, он интересуется не только тем, “что это такое”, но и тем, “что с этим можно делать”. Восприятие и действие — та основа, которая позволяет судить о первоначальных формах наглядно-действенного мышления в младен¬ческом возрасте. В течение года усложняются познавательные зада¬чи, которые способен решить ребенок, сначала только в плане восп¬риятия, затем используя двигательную активность. Доби¬ваясь успеха, ребенок действует методом проб и ошибок. Раннее детство. Мышление в этот возрастной период принято называтьнаглядно-действенным. Это аналог “сенсомоторного интеллекта” Ж.Пиа¬же. Как видно из самого названия, оно основывается на восприятии и действиях, осуществляемых ребенком. И хотя примерно в двухлет¬нем возрасте у ребенка появляется внутренний план действий, на протяжении всего раннего детства важной основой и источником ин¬теллектуального развития остается предметная деятельность. “Мыс¬лить для ребенка раннего возраста — значит разбираться в данных аффективно окрашенных связях и предпринимать своеобразные, соответствующие этой внешней воспринимаемой ситуации действия” (Л.С.Выготский). Мышление первоначально проявляется в самом процессе практи-ческой деятельности. И лишь затем, на последних этапах этого возрастного развития в деятельности ребенка прослеживается активное вмешательство мышления, организу¬ющего целенаправленные действия. Мышление развивается в процессе практической деятельности и из практической деятельности, поэтому, как считают психологи, оно отстает от нее по общему уровню развития и по сос¬таву операций. Дошкольный возраст. Основная линия развития мышления в этом возрасте — переход от наглядно-дейс¬твенного к наглядно-образному и в конце периода — к словесному мышлению. Основным видом мышления тем не менее является нагляд¬но-образное, что соответствует репрезентативному интеллекту (мыш¬лению в представлениях) в терминологии Ж. Пиаже. Дошкольник образно мыслит, он еще не приобрел взрослой логи¬ки рассуждений. Несмотря на своеобразную детскую логику, дошкольники могут правильно рассуждать и решать довольно сложные задачи. Вер¬ные ответы от них можно получить при определенных условиях. Преж¬де всего, ребенку нужно успетьзапомнить саму задачу. Кроме того, условия задачи он долженпредставить себе, а для этого – понять их. В дошкольном возрасте в связи с интенсивным развитием речи усваиваются понятия. К концу дошкольного возраста появляется тенденция к обобщению, установлению связей. Возникновение ее важно для дальнейшего развития мышления и интеллекта. Младший школьный возраст. Мышление становится доминирующей функцией. Благодаря этому интенсивно развиваются, перестраиваются сами мыслительные процессы и, с другой стороны, от интеллекта за¬висит развитие остальных психических функций. Завершается наметившийся в дошкольном возрасте переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению. У ребенка по¬являются логически верные рассуждения: рассуждая, он использует операции. Однако это еще не формально-логические операции, рас¬суждать в гипотетическом плане младший школьник еще не может. Операции, характерные для данного возраста, Ж.Пиаже назвал конк¬ретными, поскольку они могут применяться только на конкретном, наглядном материале. Отрочество. Отношение реального и возможного, отношение между “есть” и “может быть” – вот та интеллектуальная инновация, которая, согласно классическим исследованиям Ж.Пиаже и его школы, становится доступной детям после 11-12 лет. Многочисленные критики Пиаже пытались показать, что возраст 11-12 лет является весьма условным и может быть сдвинут в любую сторону, что переход на новый интеллектуальный уровень совершается не рывком, а проходит целый ряд промежуточных стадий. Но никто не оспаривал сам факт того, что на границе младшего школьного и подросткового возраста в интеллектуальной жизни человека появляется новое качество. Подросток начинает анализ вставшей перед ним задачи с попытки выяснить возможные отношения, применимые к имеющимся в его распоряжении данным, а потом пытается путем сочетания эксперимента и логического анализа установить, какие из возможных отношений здесь реально имеются. В целом схематично особенности развития мышления в онтогенезе можно отобразить следующим образом (рис.). Рис. Особенности развития мышления в онтогенезе В начале XX в. франц. психологи А. Бине и Т. Симон предложили определять степень умственной одаренности посредством специальных тестов. Их работы положили начало широкому внедрению тестов в проблему исследования мышления. В наст. время имеется огромное количество тестов, предназначенных для людей разного возраста от 2 до 65 лет. Все тесты, предназначенные для исследования мышления, можно разделить на несколько групп. Прежде всего это тесты достижения, свидетельствующие о наличии у человека определенного объема знаний в той или иной научно-практической области. Другую группу составляют интеллектуальные тесты, предназначенные в основном для оценки соответствия интеллектуального развития обследуемого биологическому возрасту. Еще одна группа –это критериально-ориентировочные тесты, предназначенные для оценки способности человека решать определенные интеллектуальные задачи. В наст. время широко известен тест Стэнфорд-Бине. Он состоит из шкал для оценки общей осведомленности, уровня развития речи, восприятия, памяти, способности к логическому мышлению. Все задания в тесте распределены по возрастам. Суждение об интеллектуальном развитии (коэффициент интеллекта) выносится на основании сопоставления результатов обследования конкретного человека со средними показателями соответствующей возрастной группы. Другой, не менее известный тест оценки интеллектуального развития –тест Векслера. Существует несколько вариантов данного теста, которые используются в соответствии с возрастом обследуемых. Тест состоит из отдельных субтестов. Результаты, показанные обследуемым по эти субтестам, учитываются при формировании двух основных показателей теста: ВИП –вербальный интеллектуальный показатель, суммирующий показатели субтестов, использующих речь; НИП –невербальный интеллектуальный показатель, состоящий из результатов выполнения заданий, где речь непосредственно не используется.54. Развитие продуктивной деятельности в раннем и дошкольном детстве.
Роль продуктивной деятельности в психическом развитии ребенка. Стадии развития детского рисунка. Изодеятельность закладывается в раннем детстве в процессе овладения орудийными действиями с карандашом Изодеятельность и ее развитие изучали Выготский Л.С., Мухина B.C., Нечаева В.Г., Панько Е.А. В изодеятельности выделяют этапы: 1. Доизобрази-тельный — дети не ставят цель будущего рисунка, каракули — получение случайных изображений в ходе игры (манипулирование с предметом); узнавание — в полученных каракулях ребенок «узнает» какие-то предметы. Замысел не устойчив (многие дети останавливаются на этой стадии, если их не учить рисованию). 2. Изобразительный ■- целенаправленное изображе-ние чего-то, постановка цели. Изобразительный этап связан с усвоением шаблонов. Шаблон — стереотип, изображение какого-то объекта, предмета. Шаблон задает общие навыки рисования, но шаблон сдержи-вает творчество и фантазию. Для развития ребенка необходимо чередовать шаблоны с творческими рисунками и работами с натуры. На второй стадии изображение рисунка меняется: а) до 4-5 лет — упрощенно-схематические изображения; б) 5-7 лет -формально-схематические изображения (плоские рисунки); в) 7-10 лет — правдоподобные изображения, г) пластические изображения. Период с 1-го этапа на 2-ой зависит от уровня развития предметной деят-ти и от обучения. Изодеятельность в дошкольном возрасте имеет свои особенности: 1) ребенок рисует мир так, как он его понимает, а не так как есть на самом деле; 2) дети проявляют свое отношение к тому, что изображают (через использование цвета, через прорисовку деталей и украшательство (методика рисунок семьи). Анализ рисунков позволяет выделить следующие особенности: неумение передать движение; незасло-нимость детских рисунков; не умение передать перспективы; нарушение пропорций; дети не привя-заны к цвету. Педагог должен учитывать мнение ребенка о его работе и не давать оценок, особенно отрицательных. Конструктивная деятельность — это деятельность по созданию какого-то реального продукта. Вырази-тельными средствами является: форма, размер, последовательность, вес. Конструирование более сложная деятельность требует предварительного планирования деят-ти. требует мышления и воображения, практических способов в движениях (конструирование сравнивают с шахматами). Типы конструирования: 1) конструирование по образцу (образец построенный на глазах у детей; по готовому образцу; схематический образец; фотогра-фия образа); 2) конструирование по условиям (задаются педагогом или игрой), по замыслу. Конструктивная деятельность развивает у ребенка способность к планированию. В детском возрасте изодеятельность и констр-ние тесно связаны с игрой и игровой ситуацией, услож-нение этих видов деятельности связано с обновлени-ем и обогащением личного опыта.55. Различные трактовки понятия личность в психологии. Соотношение понятий: индивид, личность, индивидуальность
Олпорт выделил около 50 определений личности, которые он разделил на несколько категорий. 1) Биосоциальное = бытовое определение личности, где личность соотносится с социальной стимульной ценностью индивида. Именно реакция других определяет личность. 2) Биофизическое. Личность связана исключительно с характеристиками или свойствами субъекта. 3) Определение — омнибус или личность через перечисление. 4) Акцент на интегрирующей / организующей функции личности. 5) Акцент на регулирующей поведение функции личности. 6) Акцент на уникальные / индивидуальные аспекты поведения (что отличает первое от второго). 7) Личность = сущность человека. Здесь личность соотноситься с наиболее репрезентативной частью индивида, не только в плане отличия от других, но и показывает, кем человек является на самом деле. В психологии многообразие сосуществующих подходов к проблемам личности можно разделить на два класса. В рамках одного понятие рассматривается практически как синоним субъекта психической активности в целом, т.е. объявляется «конечным и наиболее сложным объектом психологии». В рамках другого понятие личности рассматривается в его специфическом содержании. Здесь ставится задача отграничить понятие личности от других, сопоставимых с ним по объему и содержанию, в частности, отграничить от понятий «темперамент» и «характер». Подходы к личности в отечественной психологии. А. Мясищев, Смирнов, Малышев и др. Личность — это система отношений, отношения — это компоненты структуры. Например, Мясищев утверждал, что личность как социальный продукт определяется прежде всего социальным значением направленности (т.е. «доминирующего свойства, подчиняющего себе другие и определяющие жизненный путь человека»). Уровень личности выражается степенью его сознательности, идейным богатством и т.д., и т.п. Если доминирующее отношение охватывает все стороны личности, то она характеризуется цельностью. Недостатком подобного рода понимания личности является нечеткость, многозначность. Б. Ананьев, Платонов, Мерлин… Личность — не весь человек, а лишь его социальные качества, это не просто субъект деятельности. Основные компоненты структуры личности — «некие абстрактные духовные образования». Ананьев считал, что личностью становится любой индивид в той мере, в какой он начинает сознательно определяться. Личность характеризуется совокупностью общественных отношений и определяемой ими позицией в обществе. Платонов: концепция динамической функциональной структуры личности. Выделяет 4 подструктуры — взаимосвязанные стороны личности (группы качеств): 1) социальная подструктура (направленность, отношения, мораль — не имеют непосредственно природных задатков и формируются путем воспитания); 2) подструктура опыта (знания, умения, навыки, привычки); 3) подструктура форм отражения (тип памяти и т.д); 4) биологически обусловленная подструктура — биологические свойства (темперамент, возраст, патологии…). С.Л. Рубинштейн. Личность — это совокупность внутренних условий, через которые преломляются внешние воздействия. Этого определения придерживаются многие исследователи, но оно слишком общее. Соотношение понятий: человек, личность, индивид, индивидуальность ЧЕЛОВЕК — существо, воплощающее высшую ступень развития жизни, субъект общественно-исторической деятельности. Ч. как субъект и продукт трудовой деятельности в обществе является системой, в к-рой физическое и психическое, генетически обусловленное и прижизненно сформированное, природное и социальное образуют нерасторжимое единство. Человек-сложное явление. Он «объективно выступает в системе своих бесконечно многообразных качеств, свойст, отношений. Чел-к-это физическое тело, организм, индивид, личность, индививидуальность». (Брушлинский А.В. Мир пихол. Доклад). Понятия «Индивид», «Индивид-ть», «Лич-ть» имеют свою специфику, но все они взаимосвязаны. Понятие индивид имеет несколько толкований. Прежде всего, индивид (родовая принадлежность) – это чел как единичное природное сущ-во, представитель вида Homo sapiens, индивидом рождаются. (Леонтьев). В данном случае подчеркивается биол сущность чел. Но иногда это понятие используют для обозначения чел как отдельного представителя чел общности, как соц сущ-во, использующее орудия труда. Однако и в этом случае не отрицается биол сущность чел. Чел как индивид обладает опред свойствами. Б.Г.Ананьев выделял первичные и вторичные свойства индивида. Первичные свойства, присущие всем люд: возрастные особ-ти (соответствие опред возрасту), половой диморфизм (принадлежность к опред полу), конституциональные особ-ти (особ-ти сложения тела), нейродинамические свойства мозга, ф-циональная ассиметрия мозга. Совокупность первичных св-в индивида определяет его вторичные свойства: динамику психофизиол ф-ций и структуру органических потреб-тей. В свою очередь, интеграция всех этих св-в обусловливает особ-ти темпер-та и задатки чел. Другое понятие, характеризующее чел как объект реального мира, — лич-ть. Также имеет различные варианты толкования. В частности, под личностью понимается индивид как субъект соц отношений и сознательной деятельности Личность – явл-ся рез-том онтогенетич-го раз-я и выступает как высший ур овень разв-я индивида. Личность-уровень развития в социальной среде. Личностью чел не рождается, а становится, благодаря этой соц среде. Личность формируется благодаря жизни чел-ка в общ-ве. Поэтому Л может быть только чел-к, и то достигший опред возраста. В ходе деятельности чел-к вступает в отн-ния с лр людьми (общест отн-я), и эти отн-я становятся «образующими его личность». Со стороны самого чел-ка формирование и жизнь его как личности выступает прежде всего как развитие, трансформация, подчинение и переподчинение его мотивов. (Леонтьев). Следущее понятие – субъект деятельности. (Рубинштейн, Брушлинский). Это понятие по своему содержанию занимает промежуточное положение м/ду понятиями индивид и лич-ть. Субъект деятельности соединяет в единое целое биол начало и соц сущность чел. Если бы чел не обладал способ-тью выступать в кач-ве субъекта деятельности, то вряд ли он мог бы рассматриваться как соц сущ-во, т.к. его эволюция и соц развитие невозможны без деятельности. Субъект деятельности — всегда направ-ная активность и не только на предмет деятельности, но и самого себя. Понятие субъект употребляется совместно с понятием объект (это существующие независимо от нашего сознания предмет или явление реального мира, выступающие в виде цели, на кот обращена активность чел – субъекта воздействия). Главная черта чел, отличающая его от др – это сознание (высшая форма психич отражения, присущая только чел). Оно определяет возможность познания объективной реальности, формирования целенаправленного поведения и, как следствие, преобразования действительности. Субъект деятельности – это индивид как носитель сознания, обладающий способ-тью к деятельности. Итак, чел может рассматриваться, во-первых как представитель живой природы, во-вторых, как субъект сознательной деятельности и, в-третьих, как соц сущ-во. Глубинное изменение чел-ка – индивидуальность (по Ананьеву): индивид-ные кач-ва; кач-ва субъекта деятельности; личностные кач-ва (приобретенные). Объединение этих 3 уровней формирует интегральную хар-ку чел, его индивидуальность – это совокуп-ть психич, физиол и соц особ-тей конкретного чел с т.зр. его уникальности, своеобразия и неповторимости. Предпосылкой формирования чел индивид-ти служат анатомо-физиол задатки, кот преобразуются в процессе воспитания, имеющего общественно обусловленный хар-р. Проявляется в свойствах темп-та, хар-ра, привычках, установках, идив-ном стиле деятельности и способностях.56. Роль общения со взрослыми и сверстниками в психическом развитии на разных этапах онтогенеза. Последствия различных видов депривации.
Изучали: Лисина М.И., Смирнова АН., Талигузова ОН., Коломинский Я.Л. Общение выступает основным условием полноценного психического развития человека. Для ребенка общение со взрослым выступает определяющим фактором психического развития: 1) Взрослый задает ребенку образцы для подражания; 2) Передает информацию; 3) Развивает речь и все познавательные процессы; 4) Формирует личностные качества, самооценка, эмоции; 5) Способствует усвоению различных видов деятельности; 6) Формирует отношение к другим людям. Дефицит в общении со взрослым приводит к возникновению госпитализма (в детских домах). Общение со взрослым на I году жизни приводит к формированию у ребенка потребности в общении (в 2-3 мес.) — эмоционально-двигательные реакции по отношению к взрослому (комплекс оживления), стремление привлечь внимание взрослого, поиск одобрения. Этапы развития общения со взрослым изучала Лисина М.И. и отметила, что содержание общения взрослого должно соответствовать потребности в общении у ребенка. Этапы: — I младенчество — потребность в любви и заботе — ситуативно-эмоциональная форма общения взрослого (ласка, улыбка, речь); — 2 ранний возраст — потребность в совместной предметной деятельности со взрослым — ситуативно-деловая форма общения взрослого (действия с предметами, игрушка); — 3 младший и средний дошкольный возраст — потребность в информации — внеситуативная познавательная форма общения (связана с развитием речи — вопросы, рассказ, чтение литературы); • 4 средний и старший дошкольный возраст — потребность во взаимопонимании и сопереживании со взрослым, в установлении доверительных отношений с ним, в самопознании — внеситуативно-личностная форма общения (беседы о личном, обо всем). Особое значение имеет общение в семье: любовь, удовлетворение потребности в признании со стороны взрослых; родители как эталоны; подражание; нарушения общения при стилях семейных отношений, неполной семье. Общение с воспитателем в группе влияет на самооценку ребенка и оценку его со стороны сверстников. Общение дошкольника с другими детьми способствует закреплению или не закреплению норм и правил поведения, развитию чувств, самооценки, познавательной сферы. Потребность а общении со сверстниками возникает к 1,5 -2 годам, когда ребенок начинает воспринимать сверстника как субъекта, а не как объекта. Дошкольник может общаться со старшими по возрасту детьми (подражает, подчиняется); с младшими (отвечает за младшего, командует, организует); со сверстниками (соперничает на равных). Круг общения дошкольника должен быть разновозрастным. Общение и отношения в детской группе изучаются методом социометрии и антометрии. Популярными в группе дошкольников бывают дети внешне привлекательные, умеющие играть, обладающие коммуникативными способностями и высоко оцениваемые педагогом; изолированными -наоборот, непривлекательные, замкнутые. В старшем дошкольном возрасте отношения детей становятся не такими ситуативными, появляется дружба. Последствия депривации: Основным «симптомом» здесь будет резкое замедление всех сторон развития ребенка. Это проявляется в: отсутствии сформированной речи (у детей из ДУИТ количество вокализаций в 6 раз меньше); отставании в умственном развитии; трудностях в установления прочных взаимоотношений со взрослыми; недостатке инициативности, замедлении развития эмоциональной деятельности, а также упрощении эмоциональной сферы; двигательной вялости и компенсационных движения. Уже на первом месяце жизни дети проявляют сильное беспокойство при ограничении их движений.57. Роль привязанности в психическом развитии
Привязанность к родителям – это форма эмоциональной коммуникации, взаимодействия, общения с родителями, прежде всего с матерью как наиболее близким лицом. О начальных проявлениях привязанности можно говорить уже к середине первого года жизни, когда возникает беспокойство при временном отсутствии матери (отчетливо это выражается в 7 мес.) и появлении посторонних (в 8 мес.). На втором году жизни беспокойство в присутствии посторонних сходит на нет, частично выражаясь смущением и застенчивостью. Беспокойство же при разлуке с матерью сохраняется у девочек до 2,5 лет, у мальчиков до 3,5 лет. К концу дошкольного возраста, в 6-7 лет, чувства и переживания детей усложняются, дифференцируются. При сохранении эмоциональности и впечатлительности нет уже прежней наивности и доверчивости. Повышаются самоконтроль, самокритичность, обязательность, появляются чувства вины («я понимаю, я просто так»), справедливости, красивого (возвышенного) и некрасивого (грязного, уродливого, постыдного), склонность к глубоким переживаниям — все то, что станет категорией совести в младшем школьном возрасте. Взрослый, находящийся рядом с ребенком постоянно, помогает ему справляться с трудностями повседневной жизни. Особенно это касается маленьких детей. Ребенок не в состоянии справиться со многими ситуациями. Он может чувствовать страх или ярость, что, в свою очередь, пугает его и переполняет негативными эмоциями. Когда такое происходит, мать помогает малышу справляться с его чувствами. Ребенок видит, что мама не отвечает ему стра-хом или гневом. Наоборот, она показывает ему, что его переживания, столь для нее очевидные, не являются такими уж страшными или чрезмерными. Прикосновениями и ласковыми словами мать «принимает» страх малыша, снижает силу его переживаний и сдерживает его эмоции до тех пор, пока ребенок не успокоится. Несколько месяцев спустя ребенок начнет сам регулировать и сдерживать подобные эмоции. Это происходит благодаря отношениям с матерью и близкими людьми, которые помогают малышу справляться со своими чувствами. Привязанность ребенка к матери или другому значимому взрослому способствует развитию таких социальных чувств, как благодарность, отзывчивость и теплота в отношениях, т. е. всего, что является проявлением истинно человеческих качеств. По мере взросления детям все больше приходится разлучаться с матерью. Но еще долгие годы ребенку требуется сохранение очень близких и теплых отношений с близкими. Л.С.Выготский указывал на тот факт, что в присутствии хорошо знакомого и заслуживающего доверия взрослого уже в начальной школе дети способны продемонстрировать лучшие результаты в контрольных работах. Качественные отношения помогают детям развить самоуважение, способность полагаться на собственные силы, лучше справляться с разочарованиями, завистью, ревностью и преодолевать обычные страхи и беспокойство. Ребенок, который имеет хорошую привязанность к одному заботящемуся о нем человеку, может легче развивать отношения и формировать привязанность к другим людям, например, к братьям и сестрам, родственникам, а со временем и к друзьям. Развитие отношений между людьми непосредственно связано с развитием личности, и нарушения в этих отношениях играют важную роль в развитии многих психопатологических состояний. Прочная здоровая привязанность имеет множество долгосрочных и положительных последствий; и в противоположность этому — отрыв ребенка от того человека, который заботится о нем, представляет собой серьезную опасность для всей последующей жизни. Характер привязанности ребенка к матери откладывает глубокий отпечаток на все сферы его развития, и прежде всего на эмоционально-личностную. Как показывают многочисленные исследования влияние привязанности к матери не ограничивается ранними этапами детства, а распространяется даже на взрослые возрасты жизни. Во-первых, привязанность сохраняет роль активно действующего психологического механизма в плане построения межличностных отношений, включая отношения дружбы, любви, внутрисемейные отношения. Во-вторых, тип привязанности к матери сохраняет свой отпечаток на особенностях эмоциональной и когнитивной сфер у людей молодого и даже зрелого возраста. В-третьих особенности самосознания и самоотношения зависят от ранних отношений с матерью, показывающих, что из отношений привязанности развиваются модели восприятия себя, других и мира.58. Роль семьи в развитии ребенка. Детско-родительские отношения на разных этапах онтогенеза.
Именно с близкими взрослыми (мамой, папой, бабушкой и другими) ребенок встречается на первых этапах своей жизни и именно от них и через них знакомится с окружающим миром, впервые слышит человеческую речь, начинает овладевать предметами и орудиями своей деятельности, а в дальнейшем и постигать сложную систему человеческих взаимоотношений. Общение ребенка со взрослыми является основополагающей детерминантой психического развития и психического здоровья детей. В ситуации нормального эмоционального общения ребенка с матерью к 3 годам у детей формируется чувство «Я», т.е. восприятие себя как отдельного индивида, постепенно уменьшается чувство зависимости от родителей. При частых и длительных разлуках с матерью (помещение в ясли или в санаторий) у детей раннего возраста нарастает потребность в привязанности, что может привести к появлению невротических реакций. В среднем лишь к 3 годам у ребенка появляется желание «расстаться» с матерью и стать более независимым. Кроме того, в этом возрасте уже возникает стойкая потребность в общении со сверстниками, в совместных играх с другими детьми. В процессе развития личности ребенка от рождения до трех лет доминирует семья. По мере взросления роль семьи в развитии ребенка постепенно уменьшается, особенно сильной она является в первые годы жизни ребенка. В младенчестве преимущественное влияние на ребенка оказывает мать или тот человек, который ее заменяет, кто непосредственно ухаживает за ребенком и постоянно общается с ним. В целом семья начинает активно воздействовать на ребенка примерно с раннего возраста, когда он овладевает речью, прямохождением и получает возможность вступать в разнообразные контакты с разными членами семьи. В ранние годы семейное воспитательное воздействие в основном сводится к разнообразным влияниям на эмоциональную сферу ребенка, а также на его внешнее поведение: подчинение элементарным дисциплинарно-гигиеническим нормам и правилам. В дошкольном возрасте к описанным семейным воздействиям добавляются те, которые направлены на воспитание у ребенка любознательности, настойчивости, адекватной самооценки, стремления к утехам, отзывчивости, общительности, доброты, а также нравственных качеств личности, которые прежде всего проявляются в отношениях к людям: порядочность, честность и др. Здесь участие в воспитании ребенка начинают принимать не только взрослые люди, но и сверстники. С поступлением в школу воспитательное влияние семьи несколько ослабевает за счет того, что с ней успешно начинает конкурировать школа. Значительную часть времени ребенок теперь проводит вне семьи среди учителей и сверстников, общаясь с ними в различных ситуациях и по разным поводам. Воздействие семьи на личностное развитие ребенка становится не только относительно меньшим, оно меняется качественно. Взрослые члены семьи сознательно сосредоточивают свое внимание на воспитании у ребенка таких качеств личности, которые необходимы для успешного учения и общения с различными людьми в школе и вне дома. За время обучения в младших классах влияние шкоды и семьи тем не менее остается примерно одинаковым. В подростковом возрасте ситуация радикальным образом изменяется. Личностно-развивающее влияние школы и внешкольного общения по сравнению с воздействием внутрисемейного общения усиливается, и подростничество в этом плане является переходным периодом от детства к взрослости. Часть детей подросткового возраста по-прежнему остается под сильным и доминирующим воспитательным влиянием семьи, часть уходит из-под него уже в начале подросткового возраста. Поэтому и в плане индивидуальных различий этот возраст также представляется переходным и одним из наиболее сложных. Если близкие для ребенка члены семьи относятся к нему с должным пониманием, если между подростком и его родителями (дедушками, бабушками, братьями, сестрами и др.) установились добрые, доверительные отношения, то семья еще на протяжении длительного периода взросления может оставаться доминирующим институтом положительных социально-психологических влияний. С переходом в ранний юношеский возраст воздействие внесемейных институтов воспитания начинает преобладать над семейными для абсолютного большинства детей. Дальнейший процесс развития личности ребенка, начиная с этого времени, приобретает сугубо индивидуальные черты и прямо зависит от круга людей, с которыми общается, а также от ситуаций, в которых разворачивается общение, и от его характера59. Самосознание: определение, критерии, уровни развития.
Самосознание – осознание, оценка человеком своего знания, нравственного облика и интересов, идеалов и мотивов поведения, целостная оценка самого себя как деятеля, как чувствующего и мыслящего существа. Самосознание свойственно не только индивиду, но и обществу, классу, социальной группе, когда они поднимаются до понимания своего положения в системе производственных отношений, своих общих интересов и идеалов. В самосознании человек выделяет себя из всего окружающего мира, определяет своё место в круговороте природных и общественных событий. Самосознание тесно связано с рефлексией, где оно поднимается на уровень теоретического мышления. Самосознание формируется на определённой ступени развития личности под влиянием образа жизни, который требует от человека самоконтроля собственных поступков и действий, принятия полной ответственности за них. Критерии самосознания. 1) выделение себя из среды, сознание себя как субъекта, автономного от среды (физической и социальной среды); 2) осознание своей активности («Я управляю собой»); 3) осознание себя «через другого» («То, что я вижу в других, это может быть и мое качество»); 4) моральная оценка себя, наличие рефлексии – осознание своего внутреннего опыта. Уровни развития самосознания. 1. Непосредственно-чувственный уровень – самоощущение, самопереживание психосамотических процессов в организме и собственных желаний, переживаний, состояний психики. В результате достигается простейшая самоидентификация личности. 2. Целостно-образный, личностный уровень – осознание себя как деятельного начала. Проявляется как самопереживание, самоактуализация, поддержание аутоидентичности своего «Я». 3. Рефлексивный, интеллектуально-аналитический уровень – осознание личностью содержания собственных мыслительных процессов личности, в результате возможно самонаблюдение, самоосмысление, самоанализ, саморефлексия. 4. Целенаправленно-деятельный уровень – своеобразный синтез трех рассмотренных уровней, в результате выполняются регулятивно-поведенческие и мотивационные функции через многочисленные формы самоконтроля, самоорганизации, саморегламентации, самовоспитания, самоусовершенствования, самооценки, самокритики, самопознания, самовыражения. 1. уровень природного индивида, я – это прежде всего природное тело О самосознании можно говорить условно. Происходит построение схемы собственного тела. Происходит выделение себя из окружающей среды. Построение схемы тела предполагает координацию собственных движений. Познание связано с действием. Происходит развитие сенсо-моторного интеллекта Самоотношение=самочувствие, переживание комфорта, дискомфорта. Природные переживания слиты с аффективными 2. соц. уровень Построение образа собственного Я. Это построение является результатом самовосприятия. Восприятия своего внешнего облика, особенностей поведения, психологических характеристик. Чтобы я образ был адекватен нужна децентрация. Я образ постоянно меняется. Это изменение не всегда соотносится с реальной картиной. Опыты Готтшильда и Вилле ( каким человек видит себя в зеркале. Экран на нем проецируется фото человека, человек, специальными ручками может изменять размер фото, под то, что он видит в зеркале. Задача привести изображение в тот вид, который он видит. С возрастом расхождение увеличивается, так как у человека формируется внутренний образ я) Включает два компонента: эмоциональный компонент – самоуважение, и волевой компонент – саморегуляция. Самоуважение – потребность в принятии другими людьми, быть замеченным. Развитие самоуважения начинается с базового доверия – автономности – инструментальной умелости – завершается ролевой идентификацией. Саморегуляция проявляется в способности людей управлять своими НПФ. Идет формирование ВПФ 3. личностный уровень развития мышления. От самовосприятия к самопознанию – человек сам познает себя – формирование я-концепции. Это уже не просто самовосприятие, а осмысленное понимание себя. Познавательная деятельность направлена вовнутрь. Понимает свои мотивы. Происходит второе рождение личности. Всегда существует зазор между тем, что осознаю и хочу осознать – актуалгенез. Самопознание с адекватной самооценкой условия самоактуализации. Личностное самоотношение человека – самооценка. Понимание своего реального я. Адекватность в осознании расхождения между я реальным и яидеальным – самооценка. Моменты несовпадения я реального и идельного – некогруэнтность. Это точка для личностного роста.60. Сознание как предмет психологии. Явления и свойства сознания с точки зрения различных психологических школ.
Проблема сознания является одной из глобальнейших и сложнейших проблем в психологии. Сознание – это особое психическое пространство, «сцена» (К. Ясперс). Сознание может быть условием психологии, но не ее предметом (Наторп). Хотя его существование представляет собой основной и вполне достоверный психологический факт, оно не поддается определению и выводимо только из самого себя. Сознание бескачественно, потому что оно само есть качество – качество психических явлений и процессов; это качество выражается в их презентированности (представленности) субъекту (Стаут). Качество это не раскрываемо, оно может только быть или не быть. Общая черта этих взглядов – это акцент на психологической бескачественности сознания. Несколько иная точка зрения у представителей французской социологической школы (Дюркгейм, Хальбвакс и др.). Психологическая бескачественность сознания здесь сохраняется, но сознание понимается как плоскость, на которую проецируются понятия, концепты, составляющие содержание общественного сознания. Этим сознание отождествляется со знанием: сознание – это «со-знание», продукт общения знаний. Представляет интерес система взглядов Л. С. Выготского на сознание. Он пишет о том, что сознание – это рефлексия субъектом действительности, своей деятельности, самого себя. «Сознательно то, что передается в качестве раздражителя на другие системы рефлексов и вызывает в них отклик». «Сознание есть как бы контакт с самим со-бой». Сознание есть со-знание, но лишь в том смысле, что индивидуальное сознание может существовать только при наличии общественного сознания и языка, являющегося его реальным субстратом. Сознание не дано изначально и не порождается природой, сознание порождается обществом, оно производится. Поэтому сознание не постулат и не условие психологии, а ее проблема — предмет конкретно-научного психологического исследования. При этом процесс интериоризации (то есть вращивания внешней деятельности во внутренюю) состоит не в том, что внешняя деятельность перемещается в предсуществующий внутренний «план сознания»; это процесс, в котором этот внутренний план формируется. Элементами сознания, его «клеточками», по Выготскому, являются словесные значения. Взгляды на проблему сознания А. Н. Леонтьева во многом продолжают линию Выготского. Леонтьев считает, что сознание в своей непосредственности есть открывающаяся субъекту картина мира, в которую включен и он сам, и его действия и состояния. Первоначально сознание существует лишь в форме психического образа, открывающего субъекту окружающий его мир; на более позднем этапе предметам сознания становится также и деятельность, осознаются действия других людей, а через них и собственные действия субъекта. Порождаются внутренние действия и операции, протекающие в уме, в «плане сознания». Сознание-образ становится также сознанием-реальностью, то есть преобразуется в модель, в которой можно мысленно действовать. По мнению Б. Г. Ананьева, «как сознание психическая деятельность есть динамическое соотношение чувственных и логических знаний, их система, работающая как единое целое и определяющая каждое отдельное знание. Эта работающая система есть состояние бодрствования человека, или, другими словами, специфически человеческая характеристика бодрствования и есть сознание». По Ананьеву, со-знание выступает как составная часть эффекта действия. Первоначальные факты сознания – это восприятие и переживание ребенком результатов своего собственного действия. Постепенно начинают осознаваться не только эффекты действий, но и процессы деятельности ребенка. Индивидуальное развитие сознания осуществляется путем перехода от сознания отдельных моментов действия к целенаправленной планомерной деятельности. При этом все состояние бодрствования становится сплошным «потоком сознания», переключаемого с одного вида деятельности на другой. «Сознание как активное отражение объективной действительности есть регулирование практической деятельности человека в окружающем его мире»61. Стадии развития речи в детском возрасте. Полемика Л.С.Выготского и Ж. Пиаже об эгоцентрической речи.
Развитие речи связано с общением со взрослым, с удовлетворением потребностей (в еде, чистом белье). Этапы: 1) Гуляние — это протяжное произношение гласных букв, гулять ребенок может только тогда, когда хорошо себя чувствует. Гуляние в 3-5 месяцев. 2) Лепет — это произношение слогов в сидячем положении. Лепет это неосознанное произношение слогов. Он развит в 5-7 месяцев. 3) Собственно-активная речь -произношение осмысленных слов, но в собственном варианте — автономная речь. Период автономной речи может длиться до 15-18 месяцев. К I году ребенок должен произносить 8-10 слов. Чуть ли не с момента рождения ребенок ориентиру-ется на слова — у них развивается пассивный словарь: 1) постоянная речь взрослых; 2) соотносить слово с реальным предметом (повторять многократно); 3) ребенок усваивает глаголы, наблюдая конкретные действия взрослого. На 1-ом году у детей нет мышления поэтому связь слова и предмета является конкретной, слово еще не стало обобщенным знаком (положить мужские и женские часы, а ребенок показывает только одни, ребенку показываем куклу, он ее покажет, а если ее перевернуть, он уже не сможет ее показать). К 1 -му году ребенок понимает около 30-40 слов. В раннем возрасте с 1,5 — 3 лет наблюдается сензи-тивный период развития речи, связанный с пластич-ностью и восприимчивостью мозга к усвоенной речи. Речь развивается по 2-м направлениям: 1) Обогаща-ется пассивный словарь (понимающая речь) при условии активного общения со взрослым и старшими детьми и при обучении (появление занятий). 2) Развитие активного словаря (собственно речь ребен-ка). Возникает как необходимое условие осуществ-ления предметной деятельности. В 3 года ребенок говорит до 1 500 слов (существительные, глаголы, место-ия и т.д). У ребенка нарушается звукопроиз-ношение: шипящие, свистящие, сонорные, не выго-варивание. Разговаривать с ребенком нужно пра-вильно, нельзя повторять ошибку ребенка. Ребенок использует односложные предложения, дополняя их деталями (1-1,5 г.). К 3 годам 3-х, 5-и сложные предложения. К 3-м годам речь обогащается прила-гательными. Основные направления развития речи: Овладение словарным запасом — количественный рост и качественные изменения. Связь овладения словарем с овладениями понятиями (развитие мышления, способности к общению). Развитие грамматического строя речи. Детское словотворчество. Как 1 из главных особенностей развития речи дошкольника. Осознание словесного состава и грамматического строя речи. Развитие звуковой стороны речи и осознание звукового состава слова. Обучение детей действию звукового анализа слова. Развитие функций (коммуникативной и планирую-щей) и видов речи (эгоцентрической, внутренней, ситуативной и контекстной — связной). Обучение дошкольников грамоте. Проблема развития речи в исследованиях: Д. Б. Эльконина, ТН Ушаковой, С.Н.Карповой, Л.Е.Журовой, Г.П.Беляковой и др. По Пиаже- социальная речь — эгоцентрическая речь — внутренняя речь Эгоцентрическая речь — (от лат. еgо — я, сеntrum — центр круга) — речь, обращенная к самому себе, регулирующая и контролирующая практическую деятельность ребенка. Выгодский считал, что эгоцентрическая речь — как бы переходный этап от внешней к внутренней речи. Этот переход является общим законом для развития всех высших психических функций, которые возникают первоначально как формы деятельности в сотрудничестве и лишь затем переносятся ребенком в сферу своих психологических форм деятельности. по мнению Ж.Пиаже , у ребенка изначально отсутствуют такие интеллектуальные операции , которые позволяют осознать различия собственной и чужой точек зрения. Если ребенок развивается в обеденной в плане общения среде, то доля его эгоцентрической речи достаточно велика, а в ситуации совместно организованной работы детей резко падает Выготский пришёл к выводу, что эгоцентрическая речь — это не выражение интеллектуального эгоцентризма, как утверждал Пиаже, а переходный этап от внешней к внутренней речи. Эгоцентрическая речь первоначально сопровождает практическую деятельность и практически исчезает после 7лет.62. Старение как нормативный этап психического онтогенеза.
Исследование процесса старения, являющееся предметом изучения различных медико-биологических, психологических и социологических школ, показывает, что в течение жизни наступает определенный момент, в котором процесс развития, т. е. обогащения и усложнения функционирования внутренних органов, а также соответствующего обеспечения организма, замедляется, а в последствии переходит в стадию регресса, или инволюции, что получило название старения. Психологическое старение называется geronting (от gerontology – учение о старости, геронтология). Этот процесс соответствует выбору адаптации к процессам старения, принятию решений и стратегий справляться с трудностями. По ходу исследования проблем психического старения отчетливо отмечаются проступающие связи последнего с социальными изменениями, сопутствующими этому возрастному периоду. Биосоциальная сущность человека дает основание рассматривать личностно-психологические изменения позднего возраста как совокупность взаимовлияния биологического и социального в их генезисе. В соответствии с этим Дж. Тернер и Д. Хелмс делят старение на три взаимосвязанных и взаимоперекрывающихся процесса: психологическое старение – как индивид представляет себе свой процесс старения (например, молодые люди могут чувствовать себя психологически более старыми); специфическое ощущение психологической старости, при котором отмечаются как объективные признаки (снижение интеллектуальных способностей, сужение эмоциональной сферы), так и субъективные проявления. Ощущение старости реализуется в специфике отношения индивида к процессу своего старения при сравнении с процессом старения других людей. Здесь можно говорить о психологической асимметрии своей и «чужой» старости, когда индивиду представляется, что он стареет быстрее или медленнее, чем все остальные; биологическое старение – биологические изменения организма с возрастом (инволюция); социальное старение – как индивид связывает старение с обществом; поведение и выполнение социальных ролей пожилыми. По мнению К. Виктор, биологический подход также акцентирует внимание на физиологической стороне старости, психологический – на мыслительных и психических аспектах старения, социальный – изучает старость в социальном контексте. Определение феномена старости можно найти в экзистенциальной психологии в связи с важной для экзистенциализма проблемой индивидуальной ответственности за свое существование. Экзистенциализм признает, что человеческое существование имеет основание – судьбу но люди свободны создавать на этом основании многое соответственно своему выбору. Так, один из основоположников экзистенциализма К. Ясперс считал старость благоприятным и естественным периодом жизни. Он писал, что в старости способности угасают, но их заменяют обширные богатства накопленного опыта; сдержанность, житейская упорядоченность, самообладание придают духовному существованию оттенок чего-то приглушенного, незыблемого. Среди различных психологических школ и направлений наибольший вклад в раскрытие понятия старости внес психоаналитический подход. Карл Юнг придавал большое значение изучению проблем, как он называл, «второй половины жизни» человека. Для него середина жизни являлась критически поворотным моментом, когда перед индивидом открывались новые возможности для саморазвития. Человеку уже не требовалось устанавливать столько внешних связей, ему не нужна форсированная социализация. В зрелом возрасте человек в основном поглощен внутренней работой самопознания (самореализации), которую Юнг назвал «индивидуацией». Человек во второй половине жизни может обрести новое полновесное развитие своей личности.63. Строение мотивационно-потребностной сферы человека. Различные подходы к классификации потребностей и мотивов. Специфика биологических потребностей у человека.
Психические процессы, явления и состояния: ощущения, восприятие, память, воображение, внимание, мышление, способности, темперамент, характер, эмоции – все это обеспечивает в основном регуляцию поведения. Что же касается его стимуляции, или побуждения, то оно связано с понятиями мотива и мотивации. Термин «мотивация» представляет более широкое понятие, чем термин «мотив». Слово «мотивация» используется в современной психологии в двояком смысле: как обозначающее систему факторов, детерминирующих поведение (сюда входят, в частности, потребности, мотивы, цели, намерения, стремления и многое другое), и как характеристика процесса, который стимулирует и поддерживает поведенческую активность на определенном уровне. Мотивацию можно определить как совокупность причин психологического характера, объясняющих поведение человека, его начало, направленность и активность. Любая форма поведения может быть объяснена как внутренними, так и внешними причинами. В первом случае в качестве исходного и конечного пунктов объяснения выступают психологические свойства субъекта поведения, а во втором — внешние условия и обстоятельства его деятельности. В первом случае говорят о мотивах, потребностях, целях, намерениях, желаниях, интересах и т.п., а во втором — о стимулах, исходящих из сложившейся ситуации. Иногда все психологические факторы, которые как бы изнутри, от человека определяют его поведение, называют личностными диспозициями. Тогда, соответственно, говорят о диспозиционной и ситуационной мотивациях как аналогах внутренней и внешней детерминации поведения. Мотивация объясняет целенаправленность действия, организованность и устойчивость целостной деятельности, направленной на достижение определенной цели. Мотив в отличие от мотивации – это то, что принадлежит самому субъекту поведения, является его устойчивым личностным свойством, изнутри побуждающим к совершению определенных действий. Мотив также можно определить как понятие, которое в обобщенном виде представляет множество диспозиций. Потребность –состояние нужды человека или животного в определенных условиях, которых им недостает для нормального существования и развития. Потребность как состояние личности всегда связана с наличием у человека чувства неудовлетворенности, связанного с дефицитом того, что требуется (отсюда название «потребность») организму (личности). Мотивационную сферу человека с точки зрения ее развитости можно оценивать по следующим параметрам: широта, гибкость и иерархизированность. Под широтой мотивационной сферы понимается качественное разнообразие мотивационных факторов – диспозиций (мотивов), потребностей и целей, представленных на каждом из уровней. Чем больше у человека разнообразных мотивов, потребностей и целей, тем более развитой является его мотивационная сфера. Гибкость мотивационной сферы характеризует процесс мотивации следующим образом. Более гибкой считается такая мотивационная сфера, в которой для удовлетворения мотивационного побуждения более общего характера (более высокого уровня) может быть использовано больше разнообразных мотивационных побудителей более низкого уровня. Иерархизированность– это характеристика строения каждого из уровней организации мотивационной сферы, взятого в отдельности. Направленность личности – понятие, обозначающее совокупность потребностей и мотивов личности, определяющих главное направление ее поведения. В своей совокупности потребности, интересы, желания, мечты, идеалы, убеждения составляют направленность личности, выступающую в качестве интегративного внутреннего фактора мотивации поведения и деятельности человека.Между различными побуждениями человеческой деятельности устанавливается определенная иерархия – одни мотивы занимают ведущее место, другие – подчиненное. Иерархия мотивов,или направленность личности, выступает важнейшим ее параметром и механизмом ее развития. Иерархия мотивов определяет последовательность вступления в действие того или иного побуждения и регулирует направление наших мыслей и поступков. Основные виды потребностей можно разделить на несколько составляющих. Нужды в чем-либо может испытывать как человек, так и общество в целом. Виды человеческих потребностей более разнообразны, чем у животных. Основную группу здесь составляют органические, творческие, социальные, материальные и потребности психологического и нравственного развития. Классификация видов потребностей имеет несколько вариантов. Одних только значений у человеческих нужд целых три: потребность как обозначение какого-либо объекта внешней среды, как состояние психики, и как свойства личности, которые определяют её отношение к миру. Рассмотрим наиболее часто встречающиеся классификации. В ней потребности делятся на биологические, социальные и идеальные. – биологические потребности обеспечивают существование человека как одного из видов живых существ; – социальные потребности означают желание человека принадлежать к какой-либо группе, имя в ней свое место. Сюда же относятся потребности пользоваться уважением окружающих и быть объектом любви; – идеальные потребности заключаются в нужде человека познавать мир, который его окружает, быть частью этого мира, а также познать смысл своего существования и назначения на этой земле. Современный человек с самого рождения представляет собой биосоциальное единство. Он появляется на свет с неполностью сформированными анатомофизиологическими качествами, которые доразвиваются при его жизни в социуме. В то же время наследственность снабжает ребенка не только сугубо биологическими свойствами и инстинктами. Он изначально оказывается обладателем собственно человеческих качеств: развитой способности к подражанию взрослым, любопытства, способности огорчаться и радоваться. Его улыбка («привилегия» человека) имеет врожденный характер. Но полностью в этот мир вводит человека именно общество, которое наполняет его поведение социальным содержанием. К биологическим относятся те потребности, без удовлетворения которых невозможна дальнейшая жизнь и развитие человека.64. Теоретико-методологическиепроблемыизучениястроенияи развития личности.
На методологическом уровне изучения личности можно выделить несколько основных методологических принципов и проблем, которые и сегодня выступают как основные в отечественной психологической науке. Это собственно личностный принцип, который первоначально был направлен против обособленного изучения отдельных психических процессов, свойственного предшествующему периоду развития психологии. Личностный принцип, раскрывавший зависимость всех психических процессов от личности как единого основания, был разработан Рубинштейном, и на разных этапах развития советской психологии решал разные научные задачи, а потому видоизменял свое содержание. На первом этапе решалась задача преодоления методологии функционализма (характерной для дореволюционной психологической науки), которая состояла в выявлении личности как основания связи всех психических процессов. На более поздних этапах он приобретает и свое позитивное-операциональное содержание, фактически сближаясь с принципом единства сознания и деятельности: он становится способом изучения психических процессов и состояний в деятельности. Необходимо изучать не изолированное восприятие, мышление, память, а то, как воспринимает, мыслит и т.д. человек – это принцип, выдвинутый Рубинштейном и проходящий красной нитью через «Основы общей психологии». На втором этапе посредством личностного принципа Рубинштейн решает задачу раскрытия более фундаментальных связей личности. Рубинштейн рассматривает личность как основание связи сознания и деятельности. На этой основе он критикует подстановку на место личности ее сознания, утверждая, что психика и сознание принадлежат субъекту, личности. В период тридцатых годов это положение было направлено против идеалистической философии и психологии, сводивших личность к сознанию как чисто духовному образованию, что вело в свою очередь к выключению человека из реальных общественных отношений. Преодоление идеалистической трактовки сознания через раскрытие его связи с личностью и деятельностью явилось первым шагом на пути реализации марксистского понимания личности как совокупности общественных отношений применительно к психологии. Второе принципиальное значение принципа единства сознания и деятельности применительно к личности как основанию этого единства состояло в раскрытии Рубинштейном—вслед за И.М.Сеченовым—регуляторной функции сознания. Фундаментальность этого положения заключалась в том, что именно отношения личности с миром, взаимодействия, взаимоотношения с окружающей действительностью определяли ту композицию психических состояний, способностей и процессов, которая создавалась и регулировалась сознанием и его механизмами Как подчеркивает А.В.Брушлинский, именно положение Рубинштейна о регуляторной роли сознания, раскрытое им с конкретно психологических позиций, позволило ему и в более широком философском плане утверждать, вопреки официальной парадигме, что не только бытие определяет сознание, но и само сознание человека детерминирует способ его бытия. В целом рубинштейновская концепция личности была теоретико-методологической, поэтому он рассматривает личность в контексте общественных отношений, отчасти учитывая и отчасти критикуя при этом идеи французской социологической школы. В 20-е-30-е годы перед психологией стояла задача разработки объективного метода исследования психики и личности, для решения которой Рубинштейн предложил формулу: в деятельности личность и проявляется и формируется. Акцент в этой формуле приходится на проявление личности в деятельности (поскольку лишь последняя считалась объективной).65. Теория психического развития Ж. Пиаже
Когнитивное развитие — развитие всех видов мыслительных процессов, таких как восприятие, память, формирование понятий, решение задач, воображение и логика. Теория когнитивного развития была разработана швейцарским философом и психологом Жаном Пиаже. Его эпистемологическая теория дала множество основных понятий в области психологии развития и исследует рост разумности, которая, по Пиаже, означает способность более точно отражать окружающий мир и выполнять логические операции над образами концепций, возникающих во взаимодействии с окружающим миром. Теория рассматривает появление и построение схем — схем того как воспринимается мир — в «стадии развития», времени когда дети получают новые способы представления информации в мозге. Теория считается «конструктивистской», в том смысле что, в отличие от нативистских теорий (которые описывают когнитивное развитие как разворачивание врождённых знаний и способностей) или эмпирических теорий (которые описывают когнитивное развитие как постепенное приобретение знания через опыт), она утверждает что мы самостоятельно конструируем наши когнитивные способности с помощью собственных действий в окружающей среде. В соответствии с теорией интеллекта Жана Пиаже интеллект человека проходит в своём развитии несколько основных стадий. От рождения до 2 лет продолжается период сенсо-моторного интеллекта; от 2 до 11 лет — период подготовки и организации конкретных операций, в котором выделены подпериод дооперациональных представлений (от 2 до 7 лет) и подпериод конкретных операций (от 7 до 11 лет); с 11 лет приблизительно до 15 длится период формальных операций. Сенсо-моторный интеллект (0—2 года) На протяжении периода сенсо-моторного интеллекта постепенно развивается организация перцептивных и двигательных взаимодействий с внешним миром. Это развитие идёт от ограниченности врождёнными рефлексами к связанной организации сенсо-моторных действий по отношению к непосредственному окружению. На этой стадии возможны только непосредственные манипуляции с вещами, но не действия с символами, представлениями во внутреннем плане. Подготовка и организация конкретных операций (2—11 лет) [Подпериод дооперациональных представлений (2—7 лет) На стадии дооперациональных представлений совершается переход от сенсо-моторных функций к внутренним — символическим, то есть к действиям с представлениями, а не с внешними объектами. Эта стадия развития интеллекта характеризуется доминированием предпонятий и трансдуктивного рассуждения; эгоцентризмом; центрацией на бросающейся в глаза особенности предмета и пренебрежением в рассуждении остальными его признаками; сосредоточением внимания на состояниях вещи и невниманием к её преобразованиям. [Подпериод конкретных операций (7—11 лет) На стадии конкретных операций действия с представлениями начинают объединяться, координироваться друг с другом, образуя системы интегрированных действий, называемые операциями. У ребёнка появляются особые познавательные структуры, называемые группировками (например, классификация), благодаря которым ребёнок приобретает способность совершать операции с классами и устанавливать логические отношения между классами, объединяя их в иерархии, тогда как раньше его возможности были ограничены трансдукцией и установлением ассоциативных связей. Ограниченность этой стадии состоит в том, что операции могут совершаться только с конкретными объектами, но не с высказываниями. Операции логически структурируют совершаемые внешние действия, но аналогичным образом структурировать словесное рассуждение они ещё не могут. Формальные операции (11—15 лет) Основная способность, появляющаяся на стадии формальных операций (от 11 приблизительно до 15 лет), — способность иметь дело с возможным, с гипотетическим, а внешнюю действительность воспринимать как частный случай того, что возможно, что могло бы быть. Познание становится гипотетико-дедуктивным. Ребёнок приобретает способность мыслить предложениями и устанавливать формальные отношения (включение, конъюнкция, дизъюнкция и т. п.) между ними. Ребёнок на этой стадии также способен систематически выделить все переменные, существенные для решения задачи, и систематически перебрать все возможные комбинации этих переменных.66. Теория психического развития Л.С. Выготского
Анализируя научные направления психологии в начале XX в., Л.С. Выготский пришел к выводу, что существующие на тот момент теории развития психики являются по сути «натуралистическими (биологизаторскими). Такому подходу Л.С. Выготский противопоставил куль¬турно-историческую концепцию развития психики. Согласно Л.С. Выготскому, в процессе общественной жизни при-родные потребности человека меняются, развиваются новые, специфически человеческие потребности.Выготский различал элементарные (простейшие, низшие) психические функции (фаза «натурального развития») и высшие психические функции (фаза «культурного» развития). Основное различие между ними состоит в уровне произвольности, т.е. «натуральные» психические процессы не регулируются человеком; к высшим психическим функциям (ВПФ) относятся те, которыми человек может сознательно управ¬лять. Выготский пришел к выводу о том, что волевая сознательная регуля¬ция связана с опосредованным характером ВПФ..Применение орудий труда и знаковых систем в практической деятельности знаменует собой начало перехода человека от непо¬средственных к опосредствованным психическим процессам, где в качестве средства управления ими выступают как раз эти орудия и знаки. В результате перестраивается вся психическая деятельность человека, поднимаясь на более высокий уровень по сравнению с животными.Психология и поведение ребенка есть результат взаимодействия двух процессов: биологического созревания и научения. Оба процесса начинаются сразу после появления младенца на свет и практически слиты в единой линии развития.Обучение представляет собой передачу ребенку опыта пользования орудиями и знаками для того, чтобы он научился управлять собственным поведением (деятельностью) и психическими процессами. Первоначально способ использования знаков и орудий демонстрируется ребенку взрослым в общении и совместной предметной деятельности. Вначале орудия и знаки выступают как средства внешние по отношению к самому ребенку (привнесенные взрослыми) и только затем превращаются для ребенка в средства осознаваемые и необходимые для него самого. Это происходит в процессе интериоризации. Интериоризация — фундаментальный закон развития высших психических функций человека. В этом состоит идея Выготского об их происхождении. Высшие психические функ¬ции ребенка возникают первоначально как форма коллективного поведения, как форма сотрудничества с другими людьми и лишь впоследствии путем интериоризации они становятся собственно ин-дивидуальными функциями, или, как писал Выготский: «Всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дваж¬ды… сперва между людьми, как категория интерпсихическая, за-тем внутри ребенка как категория интрапсихическая». Так, например, речь развивается у ребенка сначала как форма подражания взрослому и под влиянием потребности общения с ним, но в ходе развития она становится средством выражения его собственных мыслей и чувств, т.е. превращается во внутреннюю и начинает выполнять интеллектуальную функцию, отражать индивидуальное мышление, – речь интериоризуется. .Л.С. Выготский сформулировал основные закономерности детского развития: Неравномерность развитияпроявляется в том, чторазличные психические функции и свойства психики на протяжении развития ребенка развиваются неравномерно. Есть периоды, когда та или иная функция развивается наиболее интенсивно, опережая другие. Такой период называют сенситивным, наиболее оптимальным, для развития этой функции. На следующем возрастном этапе уже другая функция или свойство психики будет доминировать над остальными, приобретая качественно новые характеристики. Цикличностьразвития проявляется в том, что темп и содержание развития на протяжении детства имеет как периоды интенсивного, ускоренного развития каких-либо сторон психики (например, стремление к самостоятельности в кризисные периоды развития), так и периоды «затишья», более спокойного и замедленного развития. Эти циклы сменяют друг друга на протяжении всей жизни человека, но наиболее ярко они проявляются в детском возрасте. «Метаморфозы» психического развития в детском возрасте. Под этим понятием Л.С.Выготский понимал иное качество психических процессов, приобретаемое в ходе развития. Развитие не сво-дится к количественным изменениям, это качествен¬ные преобразования психики, которые своеобразны на каждой воз¬растной ступени, они качественно отличны от того, что было раньше, и того, что будет потом. Пластичность и возможность компенсации. Психические функции ребенка совершенствуются, меняются, достраиваются на каждом возрастном этапе. Если какая-то функция не получила необходимого развития в сенситивный период, то пластичность детской психики позволяет формировать ее и в последующие периоды, хотя этот процесс будет более сложным. Более того, хорошо развитые психические функции могут частично компенсировать (заместить) те функции, которые по разным причинам оказались несформированными. Например, у ребенка с нарушениями зрения – слепого или слабовидящего – усиленно формируются и обостряются другие органы чувств – слух, осязание обоняние и его ориентировка в пространстве опирается уже не на зрение, а на компенсаторные заменители утерянной функции. Сочетание процессов эволюции и инволюции в раз¬витии ребенка предполагает, что инволюция (т.е. редукция или утрата в эволюции отдельных функций) закономерно включена в про¬грессивное развитие. Та, функция, что сложилось на предыдущем этапе и сыграла свою роль в развитии, от¬мирает или преобразуется, если в прежней своей форме она больше не востребована. Например, ребенок, научившийся говорить, перестает лепетать. Из теории развития ВПФ органически вытекает решение Выготским проблемы соотношения обучения и развития. Главному тезису зарубежной психологии, что обучение «плетется в хвосте развития», так как его успех обеспечивается созреванием соответствующих психических функций, Выготский противопоставил идею о том, что обучение должно идти впереди развития и являться движущей силой психического развития. «Обучение только тогда хорошо, когда оно идет впереди развития». При этом обучение понимается Выготским в широком смысле. Оно начинает проявляться с появлением ребенка на свет, а школьное обучение является лишь его наиболее систематизированной формой. В связи с проблемой обучения и развития Выготский формулирует понятие зоны ближайшего развития, под которой понимается расхождение между уровнем решения задач, доступных ребенку под руководством взрослого, и уровнем решения задач, доступных ему в самостоятельной деятельности. Значение обучения заключается в том, подчеркивал Выготский, насколько оно создает зону ближайшего развития, вызывает к жизни такие процессы развития, которые первоначально возможны лишь в сфере сотрудничества ребенка со взрослым, но затем путем интериоризации становятся внутренним достоянием ребенка.Таким образом, по Л.С.Выготскому, процесс развития в онтогенезе проходит путь от социального к индивидуальному. Форма психического развития ребенка — ов¬ладение общественным опытом, присвоение исторически сложив¬шихся способностей, способов деятельности и мышления. Общим механизмом формирования высших психических функций Выгот¬ский считал подражание ребенка взрослому. Он указывал на то, что высшие психические функции ребенка формируются прижизненно, в результате общения со взрослым. Обучение (а не созревание), определяет ход и направление психиче¬ского развития.В связи с этим условиями развития ребенка являются как биологическая полноцен¬ность (мозга, нервной системы, органов чувств), так и взаимодействие ребенка с другими людьми посредством общения. При этом Выготский полагал, что обучение и воспитание по своему значению для развития личности превосходят роль природных особенностей. Л.С. Выготский называл проблему возрастной периодизации развития центральной для всей детской психологии. Он предложил принципы, по которым должна строиться подлинно научная психологическая периодизация детского развития:1. Критерий выделения перио¬дов должен учитывать изменения самого развития.2. Объективность критериев развития, т.е. разграничения возрастов не должны быть расставлены условно и произвольно.3. Критерий не может быть сведен к какому-либо одному признаку, поскольку в ходе развития симптоматичность и важность признака изменяется при переходе от возраста к возрасту. Основные понятия, характеризующие сущность каждого возрастного периода, введенные Л.С.Выготским, используются в психологии и сегодня: Социальная ситуация раз¬вития — это специфические для данного возраста отношения между ребенком и окружающей его социальной действительностью, оказывающие доминирующее влияние на психическое развитие ребенка на данном этапе развития. Возрастные новообразования — это те пси¬хические и социальные изменения, которые впервые возникают на данной ступени и которые в самом главном и основном определяют сознание ребенка, весь ход его развития в данный период. Возникшие в данный период новообразования изменяют социальную ситуацию развития; ребенок начинает требо¬вать другой системы отношений со взрослыми, по-иному смотрит на мир и сам, с помощью взрослых, меняет свои отношения с ними. Кризис психического развития – период бурного, резкого изменения психического развития, отделяющий один возрастной период от другого. Появление кризиса обусловлено тем, что формирующиеся психические новообразования приходят в противоречие с той социальной ситуацией развития, в рамках которой они сформировались: повзрослевший ребенок «перерастает» те социальные отношения и условия, в которых сформировался новый уровень его сознания и новые потребности – потребности в изменении отношений с социальной средой. «Кризис – это своеобразное поведенческое указание самого ребенка на возникшую у него потребность перемен: изменения системы отношений со взрослыми, появление…новой ведущей деятельности». Выготский был одним из первых, кто подчеркнул позитивное значение кризисов в процессе развития. Периодизация, выстроенная Выготским, включает следующие периоды:1)новорожденности; 2) младенчество (2 месяца — 1 год); 3)кризис одного года; 4) раннее детство (1—3 года); 5)кризис трех лет; дошкольный возраст (3—7 лет); 6) кризис семи лет; школьный возраст (8—12 лет); 5)кризис 13 лет; 7)пубертатный возраст (14—17 лет); 8)кризис 17 лет.67. Теория психического развития Э. Эриксона
Эпигенетическая модель Э.Эриксона — первая, описывающая цикл человеческой жизни от рождения до смерти. Модель Э. носит эпигенетический характер, подразумевая, что каждый элемент развивается над остальными частями, т.е. возникновение каждой последующей стадии определяется развитием предыдущей: «Все, что растет, имеет почву, из этой почвы поднимаются отдельные части, каждая из которых имеет свой срок роста, пока все части не поднимутся и не образуют единое функциональное целое». Каждая стадия системно связана с остальными, протекающими в заданной последовательности и определяется предыдущей. Э. описал восемь стадий личностного развития, каждая из которых состоит из психологических, биологических и социальных компонентов и соответствующих изменений эго-идентичности. Проблема, встающая перед индивидом в его социальном развитии, создает кризисную ситуацию. Кризис – поворотный момент развития, из которого человек может выйти как более адаптированным, так и более ослабленным. Успешное разрешение кризиса связано с установлением определенного компромисса между противоположными состояниями сознания. Благоприятный результат – включение в эго нового позитивного качества, неблагоприятный – встраивание негативного компонента. Неразрешенная задача переносится на следующую стадию, где справиться с ней гораздо труднее. Являясь переломным моментом в жизни человека, кризис позволяет овладеть новыми навыками и освоить новые отношения. Расширение радиуса значимых отношений, формирует способность человека осмысленно воспринимать окружающую действительность, себя и мнения других людей о себе, как целостность. Т.о. люди преодолевают характерные противоречия стадий с разным успехом и разной скоростью. Взаимодействие между биологическими потребностями индивида и требованиями общества задает направление и содержание развития. Стадии (возраст, полярные качества, результат прогрессивного развития): 1. младенчество (0-1): базовое доверие к миру – недоверие к миру( энергия, жизненная радость); 2. раннее детство (1-3): самостоятельность – стыд, сомнения (независимость); 3. детство (3-6): инициатива – пассивность, вина (целеустремленность); 4. школьный возраст (6-12): компетентность – неполноценность (овладение зун); 5. отрочество, юность (12-20): идентичность – непризнание (самоопределение, преданность, верность); 6. ранняя зрелость (20-25): близость – изоляция (сотрудничество, любовь); 7. средний возраст (25-65): продуктивность застой (творчество, заботы); 8. поздняя зрелость (после 65): целостность личности – отчаяние (мудрость).
О сайте
Ссылка на первоисточник:
http://invest-profcenter.ru
Поделитесь в соцсетях: