Ответы на вопросы по педагогике

Вопрос № 1. Поскольку методологические проблемы «завязаны» на центральный для научной психологии вопрос — определение предмета психологии — вопрос, как об этом убедительно свидетельствует история психологической науки, весьма сложный, таящий в себе большие трудности, естественно было бы ожидать появления способов, «снимающих» этот вопрос. Методы психологического развития. Методы развивающего образования. Методы исследования личности. Методы диагностики и коррекции личности. Диагностика стилевых особенностей личности. Теоретико-методические проблемы изучения невербального поведения личности. Методы когнитивной психологии. Методы пато- и нейропсихологии. Методы клинической психологии. Психодиагностика и дифференциальная психология: теория и практика. Методы психофизиологии. Методы медико-психологической экспертизы. Методология и методы психотерапии: от дифференциации к интеграции. Двигательно-танцевально-экспрессивная психотерапия: теоретические подходы и методические решения. Методология и методика социально-психологического исследования. Методы измерения, формирования и развития в социальной психологии. Психологические методы в конфликтологии. Методические проблемы оргконсультирования и управления. Методы диагностики, консультирования и коррекции семьи. Методы оценки профессионального развития. Методы исследования творчества и идентификации одаренности. Методы исторической психологии. Невербальные и проективные методы в психологии. Нетрадиционные методы в психологии. Перечень вызывает двойственные чувства. С одной стороны, законную гордость за науку, которая освоила столь различные области, столь разветвленна и дифференцированна, с другой — разочарование тем, что вопросы о соотношении, скажем, теории и эксперимента в психологии, или о теоретических методах в психологии (есть ли такие?) либо надуманы, либо совсем неактуальны (про специфику познания психического я уж и не вспоминаю). Между тем такая методологическая беспечность (не стоит называть ее «методологической передышкой»!) профессионального сообщества не остается безнаказанной: широкое наступление ненаучной и вненаучной «психологии» вызвано слабостью — в первую очередь методологической — научной психологии. Если мы и далее будем столь беспечны к методологии научной психологии, нашествие колдунов и шаманов, дипломированных специалистов по черной и белой магии, народных целителей разного профиля может окончиться весьма и весьма печально Заканчивая обсуждение проблемы объяснения, обратим внимание на следующий момент. Уже упоминавшаяся классическая глава об объяснении в психологии, написанная Ж.Пиаже, соседствует в популярном руководстве с другой, в которой П.Фресс проницательно замечает, что «научная деятельность — это в такой же степени дело мышления, и, как показал Клод Бернар, нужно говорить не столько о методе, сколько об экспериментальном рассуждении. На факт ссылаются или вызывают его в целях проверки гипотезы, сформулированной экспериментатором» (Фресс, 1966, с.100). Нельзя не согласиться с приведенным выше высказыванием. Отсюда следует, что, по-видимому, центральным вопросом методологии психологической науки должен быть вопрос о соотношении теории и метода — если мы, конечно, хотим понять смысл и логику экспериментального рассуждения. Существуют и другие варианты «снятия» методологических проблем. Например, методология отождествляется с ее философским уровнем, а философский уровень – с философией диалектического материализма. В результате такой подмены утверждается, что методологии психологической быть не должно, поскольку диалектический материализм «отменен»: если методология и должна быть, то призвана решать чисто технические вопросы организации психологического исследования. Вопрос № 2 . Поставим теперь вопрос, к какому направлению относится данное исследование первых этапов формирования европейской культуры? Начнем с эволюционистской парадигмы. Кажется, что предлагаемый подход ничего общего не имеет с этой парадигмой. Однако некоторые черты эволюционистской парадигмы можно заметить при условии правильного выделения единиц рассмотрения. Так, в рамках отдельных культур уже имеет смысл говорить об эволюции тех или иных элементов. Например, в архаической культуре происходила эволюция представлений о душе (вначале души имеют меньше свойств и не подразделяются на разные виды), в культуре древних царств развиваются представления о богах, смерти, самом человеке. Если в начале этой культуры представления о человеке были недифференцированными (он обладает душой, приносит жертвы и подчиняется богам), то дальше отдельный человек «обрастает» персональными богами (личные боги и духи), а его душевная жизнь определяется теперь довольно сложными ритуалами, регулирующими его общение как с богами, так и с плохими духами и людьми. Можно говорить также и об эволюции некоторых структур, проходящих сквозь отдельные культуры. Это структуры разделения труда (они постоянно усложняются), воспроизводства культурного опыта (например, обучение), управления, разрешения конфликтов и т.п. В определенном смысле можно говорить и о развитии в следующих культурах некоторых структур сознания. Например, в культуре древних царств представление о душе не исчезает, но трансформируется. Душа после смерти человека не исчезает (не умирает), но качество ее жизни резко меняется: она лишается всего, кроме существования. Кроме того, душа теперь оказывается в подчинении богов. Более характерна для приведенного материала парадигма анализа культурного сознания. Собственно, все исследование происхождения первых этапов европейской культуры построено на сопоставлении и противопоставлении форм культурного сознания, характерных для архаической культуры, культуры древних царств и античной культуры. Так, архаическое понимание души противопоставляется понятию бога, понимание смерти в архаической культуре (как простой смены «места жительства») противопоставляется пониманию смерти в культуре древних царств (как лишенности бытия), религиозно-мифологические представления и формы сознания, характерные для всей древней культуры, противопоставляются философским и научным представлениям и мышлению, которые сформировались только в античной культуре. Теперь психологическая парадигма. В целом я ее не использовал, поскольку не считаю психику константной (определяемой универсалиями). Напротив, культурологический подход приводит к необходимости рассматривать психику как культурно-историческое образование; в каждой культуре психика имеет свое строение, при переходе от одной культуры к другой психика претерпевает метаморфоз. Тем не менее, нужно заметить, что в приведенном анализе я постоянно использовал психологические представления (например, при объяснении формирования знаков и во многих других случаях). В этом смысле можно говорить не о применении психологической парадигмы (его на самом деле не было), а о психологическом обосновании культурологических исследований. Понятно, что оно может быть более или менее глубоким. Зато структурно-функциональный подход, безусловно, имел место. Я широко применял функциональные и системные способы объяснения, хотя и не акцентировал данное обстоятельство терминологически. Например, знаки, содержания сознания (представления о душе, богах или сущем), а также правила мышления определялись как функции по отношению к тем или иным структурам деятельности или ситуациям. Аналогично, вполне можно говорить о том, что культура характеризовалась в ракурсе, близком парадигме понимающей социологии, в частности, как репрезентативная культура. Например, я старался показать, что принятие в культуре таких идей, как душа, Бог, истина, сущее и т.п., ведет не только к новому видению, но и возникновению полноценной культурной действительности, определяющей основной круг реальных поступков, практик и жизнедеятельность человека. Вопрос № 3 . Парадигма гуманитарная – исследовательский подход, связанный с признанием самоценности единичного события; в изучении развивающихся объектов (человек, общество) реализуется принцип единства истины и ценности, факта и смысла, сущего и должного, гумантитарное знание всегда персоналистично. Гуманитарная парадигма в науке представляет собой познание природы, общества, самого человека с антропологической, человековедческой позиции, она вносит «человеческое измерение» во все сферы общественной жизни. Одним из основных способов познания человека и его природы является понимание. Понимание – это не только знание, но и соучастие, сопереживание, сочувствие другому. Неотъемлемым моментом понимания является личный опыт исследователя, его нравственные, мировоззренческие установки, ценностные ориентации, его отношение к познаваемому. Понимание исторического события, произведения культуры, внутреннего состояния другого человека предполагает пристрастное, заинтересованное отношение субъекта познания, своеобразное вживание в изучаемую реальность. Различие естественнонаучного и гуманитарного подходов отчетливо проявилось в психологии. Уже в 19 веке обозначилась неадекватность методологии естествознания в психологическом познании человека, что позволило В. Дильтею противопоставить друг другу объяснительную и описательную (понимающую) психологии. Объяснительная психология ориентируется на требования и познавательные средства естествознания и стремится «объяснить уклад душевного мира с его составными частями, силами и законами точно так, как химия и физика объясняют строение мира телесного». Она стремится подчинить явления душевной жизни причинной связи, взяв за основу ограниченное число исходных психических элементов (ощущения, чувства). Такая психология представляет собой «учение о душе без души», она не способна проникнуть в духовную ценность человека, понять человеческую индивидуальность. Но если природу мы объясняем, то душевную жизнь понимаем. Предметом описательной психологии «должны являться развитой человек и полнота душевной жизни» Вопрос № 4 . Качественные методы социологического исследования существенно отличаются от количественных. Общий фокус качественного исследования концентрирует внимание на частном, особенном в описании целостной картины социальных практик. Общая стратегия качественного подхода состоит в открытом, поисковом неструктурированном характере анализа проблемной ситуации. Внимание исследователя направлено на укрупненное рассмотрение отдельных субъектов в единстве их объективного и субъективного социального опыта. Виды качественных исследований: 1.кейс-стади – исследование отдельной общности, изучение уникального объекта в совокупности его взаимосвязей. Таким объектом может быть замкнутая общность, труднодоступная для анализа другими методами: «дно общества» (преступные группировки, бомжи, нищие, социальные элиты, религиозные секты, а также производственные коллективы). При применении данного метода исследователь на протяжении длительного времени становится участником повседневной жизни изучаемой общности, изучает систему взаимоотношений, значимость определенных событий в жизни коллектива. Длительное (в течение нескольких месяцев, а иногда и лет) «погружение» в исследовательское поле дает возможность всесторонне рассмотреть случай в единстве его взаимосвязей и динамике развития, изучить групповые нормы и ценности, структуру ролей или систему властных отношений. Обычно объектом анализа является один случай. Источниками информации служат в основном, включенное наблюдение, фотографии, фокус-интервью или экспертные интервью, производственные характеристики, а в последнее время и видеоматериалы. 2.этнографические исследования как правило имеют описательный характер и представляют собой многосторонний анализ каждодневной практики определенной общности с точки зрения ее культуры (нормы, ценности, язык, мифы), отличающиеся по стилю и образцам поведения от основной маяяы населения. Примером может служить исследование российского крестьянства Шанина. Источниками первичной информации в этнографическом исследовании могут быть письма, личные документы, фотографии, образцы фольклора, а также групповые интервью. 3.историческое исследование или устная история – описываетсубъективный опыт переживания определенных исторических событий. Интерес социолога может быть направлен на изучение локальных или обозначимых исторических событий (история организаций, движений, населенного пункта). Историческое исследование особенно ценно, если отсутствует достаточная документальная информация о событии общесоциального масштаба. Например, сведения о раскулачивании крестьян в 20-30 –е годы, о сталинских репрессиях, о жизни кубанского казачества, эпизодах Великой Отечественной Войны. Особенность этого исследования – отношение к информанту как очевидцу исторических событий, поэтому основные проблемы данного исследования – проблемы его справедливости, адекватности воспоминаний, возможности человеческой памяти. Для этого необходимы – глубокий анализ социально-исторического контекста. Источники информации – мемуары, дневники, письма, интервью и имеющиеся официальные исторические свидетельства. 4.Биографический метод (история жизни человека) – метод социологического исследования, который представляет собой совокупность различных способов социального измерения оценок сообщений, сведений о собственной жизни и жизни всего общества с точки зрения проживающих и рассказывающих о них. Жизненное повествование о себе и о своей жизни. Вопрос № 5 . Количественный (математико-статистический) анализ – совокупность процедур, методов описания и преобразования исследовательских данных на основе использования математико-статического аппарата. Количественный анализ подразумевает возможность обращения с результатами как с числами – применение методов вычислений. Решившись на количественный анализ, мы можем сразу обратиться к помощи параметрической статистики или сначала провестипервичную и вторичную обработку данных. На этапе первичной обработки решаются две основные задачи:представить полученные данные в наглядной, удобной для предварительного качественного анализа форме в виде упорядоченныхрядов, таблиц и гистограмм и подготовить данные для применения специфических методов вторичной обработки. Упорядочивание (расположение чисел в порядке убывания или возрастания) позволяет выделить максимальное и минимальное количественное значение результатов, оценить, какие результаты встречаются особенно часто и т.д. Набор показателей различных психодиагностических методик, полученных по группе представляют в виде таблицы,в строках которой располагают данные обследования одного испытуемого, а в столбцах – распределение значений одного показателя по выборке. Гистограмма – это частотное распределение результатов в диапазоне изменения значений. На этапе вторичной обработки вычисляются характеристики предмета исследования. Анализ результатов вторичной обработки позволяет нам предпочесть тот набор количественных характеристик, который будет наиболее информативен. Цель этапа вторичной обработки состоит не только в получении информации, но и в подготовке данных к возможной оценке достоверности сведений. В последнем случае мы обращаемся к помощи параметрической статистики. Типы методов математико-статического анализа: Методы описательной статистики направлены на описание характеристик исследуемого явления: распределения, особенностей связи и пр. Методы статического вывода служат для установления статистической значимости данных, полученных в ходе экспериментов. Методы преобразования данных направлены на преобразование данных с целью оптимизации их представления и анализа. Вопрос № 6. Принцип единства теории и практики. Практика – критерий истинности того или иного теоретического положения. Теория, не опирающаяся на практику, оказывается умозрительной, бесплодной. Теория призвана осветить путь практике. Практика, не направляемая научной теорией, страдает стихийностью, отсутствием должной целеустремленности, малоэффективна. Поэтому при организации психолого-педагогических исследований очень важно исходить не только из достижений психолого-педагогической теории, но и из развития практики. Без глубокого и всестороннего научного анализа практической деятельности будущих специалистов невозможно наметить эффективные пути совершенствования образовательного процесса в вузах. Творческий, конкретно-исторический подход к исследуемой проблеме.Опыт убеждает, что нельзя глубоко исследовать ту или иную проблему, идя только проторенными путями, следуя выработанным шаблонам, не проявляя творчества. Исследователь должен по-новому решать возникающие проблемы. В ходе исследования следует искать свое аргументированное объяснение новым фактам, явлениям, дополнять и уточнять сложившиеся взгляды, не бояться проявлять научной смелости. Однако эта смелость должна сочетаться с научной обоснованностью и предусмотрительностью, так как психолого-педагогические исследования связаны с живыми людьми, а каждое общение с человеком должно его духовно обогащать. Творчество неразрывно с конкретно-историческимподходом к оценке психолого-педагогических явлений: то, что на определенном историческом этапе является прогрессивным, может быть в иных условиях реакционным. Иначе говоря, нельзя оценивать психолого-педагогические теории прошлого с позиций современности. Творческий подход к решению исследуемой проблемы тесно связан с принципом объективности рассмотрения психолого-педагогических явлений, как вещей в самих себе. Искусство исследователя заключается в том, чтобы найти пути и средства проникновения в суть явления, в его внутренний мир, не внеся при этом ничего внешнего, субъективного. Методологической основой конкретной реализации принципа объективности при исследовании личности служат практические действия людей, представляющие собой социальные факты. Принцип всесторонностиизучения психолого-педагогических процессов и явлений. Любой педагогический феномен связан многими нитями с другими явлениями и его изолированное, одностороннее рассмотрение неизбежно приводит к искаженному, ошибочному выводу. Вопрос № 7. Программа прогностического социологического исследования — это документ, содержащий теоретические предпосылки, основ¬ные цели и задачи исследования, обоснованные методики сбора, обработки и анализа информации (см. табл. 2). Она предваряет все другие процедуры исследования и является необходимым его эле¬ментом, выполняя следующие функции: № п/п Операция Цель Объем 1. Сбор предварительной информации по предмету исследова¬ния в соответствии с получен¬ным заданием силами всех ведущих сотрудников иссле¬довательской группы 2.Предварительная систематизация собранной информации Представление ее в форме, удобной для обсуждения, анализа и синтеза 1 п. л. с любым необхо-димым числом прило¬жений 3.Предварительное обсуждение систематизированной информации «методом комиссии» (совместное заседание иссле¬довательской группы и не¬скольких специалистов, способных дать важные дополнительные оценки или высказать конструктивные суждения). На этой стадии помимо основных моментов предпрогнозной ориентации определяются и уточняются масштабы и осо¬бенности исследуемого объекта, круг экспертов, принцип выборки респондентов, шкалы измерений, перечень рабочих документов исследования и другие детали инструментария Доработка сходного документа до состояния, пригодного для более основательного анализа более широким кругом специалистов 4.Доработка исходного документа до состояния краткого проспекта программы иссле¬дования Возможно более четкие формулировки всех обязательных пунктов предпрогнозной ориентации и признанных необходимыми дополнительных пунктов 1 п. л. 5.Обсуждение проспекта программы исследования методом деструктивной отнесенной оценки, т.е. путем последова¬тельной критики (деструкции) выдвинутых в проспекте по¬ложений, а затем «мозговой атаки». Для этого обсуждения целесообразно расширить круг экспертов, но не более чем до 10¾20 чел., т.к. иначе большинство окажется в положении пассивных слушателей либо «размоется» предмет дискуссии Конструирование взамен не выдержавших критику новых, более обоснованных, положений 6. Составление программы исследования на основе обсуждения в полном объеме Получение развернутого обоснования характеристи¬ки всех обязательных пунктов предпрогнозной ориентации, а также дополнительных пунктов 10¾12 п.л. 7.Составление краткого критического обзора существующей специальной литературы по теме Обоснование актуальности проблематики исследования Не¬сколько страниц 8.Разработка приложений к программе (примерный перечень приложений см. ниже) Получение развернутых и детально обоснованных рабочих документов исследования Более 10¾12 листов Вопрос № 8 . Предварительное составление программы психологического исследования — неотъемлемая часть процедуры психологической диагностики. Программа экспериментально-психологического исследования определяет набор конкретных методик, тактических приемов их проведения и саму последовательность предъявления. При исследовании детей с тяжелыми нарушениями на предварительном этапе (до собственно экспериментально-психологического и/или нейропсихологического исследования) помимо обычного сбора анамнеза, анализа документов и пр. может оказаться полезным составление так называемой шкалы навыков, необходимых для социальной и бытовой адаптации, предложенной И.Ю.Левченко (2000). Она представляет собой анализ возможностей ребенка по ряду следующих параметров. Навыки, необходимые для социальной адаптации: — пользование ванной; — забота о волосах, ногтях; — вытирание полотенцем; — пользование общественным туалетом; — надевание одежды и обуви и уход за ними; — употребление основной кухонной утвари; — умение пользоваться газовыми и электрическими плитами; — использование шкал и мер; — приготовление простых блюд; — выполнение основных домашних поручений; — простая стирка и глажение; — пользование телефоном и умение сделать вызов срочных служб (врача, пожарных); — самостоятельное пользование общественным транспортом и знание правил пешехода; — овладение основными предосторожностями против возникновения пожара; — умение обратиться за помощью в случае необходимости; — распознавание цвета; — понимание показаний часов с латинскими и арабскими цифрами на циферблате; — пользование будильником; Вопрос № 9 . Независимая оценка качества образования — это оценка качества работы образовательных организаций и подготовки учащихся (включая степень усвоения ими образовательной программы или ее частей). Независимая оценка образовательной деятельности должна проводиться не реже, чем один раз в три года, но не чаще одного раза в год. Оценку качества образования в столице осуществляет организация-оператор — Московский центр качества образования (МЦКО). Специалисты МЦКО определяют объекты исследования (группы учащихся, виды программ и т.п.), разрабатывают алгоритм и критерии проведения оценки. При этом учитываются такие факторы, как доступность информации о школе; комфортность условий, в которых обучаются дети, доброжелательность и компетентность педагогов, а также общая удовлетворенность качеством образовательной деятельности. В проведении независимой оценки принимает активное участие Общественный совет при Департаменте образования города Москвы. Совет, в частности, принимает решение, в отношении каких образовательных организаций будет проводиться независимая оценка, и подготавливает техническое задание для оценки. Основанием для проведения независимой оценки могут служить, в том числе, заявления граждан о качестве работы образовательных организаций. Как проводится независимая оценка и что за ней следует? Все данные, полученные в ходе проверки, собираются и тщательно фиксируются организацией-оператором, а затем проходят стандартную процедуру обобщения и анализа – независимую оценку. Данные независимой оценки качества образования содержатся в информационно-аналитической системе «Московский регистр качества образования», обеспечивающей проведение оценки, обработку и хранение данных, предоставление информации о результатах независимой оценки для различных категорий пользователей. Результаты доступны для использования в управленческой деятельности всех подразделений Департамента образования города Москвы, межрайонных советов директоров государственных образовательных организаций, находящихся на территории города Москвы, оперативно доводятся до сведения руководителей школ. Результаты независимой оценки публикуются в открытом доступе в сети Интернет. После получения и обработки актуальной информации задача Общественного совета – выработать предложения по улучшению работы исследованных школ. Департамент образования в течение месяца со дня проверки рассматривает поступившую информацию и принимает меры по совершенствованию работы конкретной образовательной организации с учетом предложений Совета. Родители обучающихся московских школ имеют возможность участвовать во внешней независимой оценке качества образования на добровольной и анонимной основе через личный кабинет электронного дневника. Для чего нужна независимая оценка? Независимая оценка качества образования помогает формировать рейтинги школ (отражающие их деятельность и учебные программы) и позволяет совершенствовать образовательную систему столицы с учётом требований современного общества Вопрос № 10 . Статья 96 1.Организации, осуществляющие образовательную деятельность, могут получать общественную аккредитацию в различных российских, иностранных и международных организациях. 2. Под общественной аккредитацией понимается признание уровня деятельности организации, осуществляющей образовательную деятельность, соответствующим критериям и требованиям российских, иностранных и международных организаций. Порядок проведения общественной аккредитации, формы и методы оценки при ее проведении, а также права, предоставляемые аккредитованной организации, осуществляющей образовательную деятельность, устанавливаются общественной организацией, которая проводит общественную аккредитацию. 3. Работодатели, их объединения, а также уполномоченные ими организации вправе проводить профессионально-общественную аккредитацию профессиональных образовательных программ, реализуемых организацией, осуществляющей образовательную деятельность. 4. Профессионально-общественная аккредитация профессиональных образовательных программ представляет собой признание качества и уровня подготовки выпускников, освоивших такую образовательную программу в конкретной организации, осуществляющей образовательную деятельность, отвечающими требованиям профессиональных стандартов, требованиям рынка труда к специалистам, рабочим и служащим соответствующего профиля. 5. На основе результатов профессионально-общественной аккредитации профессиональных образовательных программ работодателями, их объединениями или уполномоченными ими организациями могут формироваться рейтинги аккредитованных ими профессиональных образовательных программ и реализующих их организаций, осуществляющих образовательную деятельность. 6. Порядок профессионально-общественной аккредитации профессиональных образовательных программ, формы и методы оценки при проведении указанной аккредитации, а также права, предоставляемые реализующей аккредитованные профессиональные образовательные программы организации, осуществляющей образовательную деятельность, и (или) выпускникам, освоившим такие образовательные программы, устанавливаются работодателем, объединением работодателей или уполномоченной ими организацией, которые проводят указанную аккредитацию. 7. Организации, которые проводят общественную аккредитацию и профессионально-общественную аккредитацию, обеспечивают открытость и доступность информации о порядке проведения соответствующей аккредитации. 8. Сведения об имеющейся у организации, осуществляющей образовательную деятельность, общественной аккредитации или профессионально-общественной аккредитации представляются в аккредитационный орган и рассматриваются при проведении государственной аккредитации. 9. Общественная аккредитация и профессионально-общественная аккредитация проводятся на добровольной основе и не влекут за собой дополнительные финансовые обязательства государства. Вопрос № 11 . Угрозой психологической безопасности будет и отсутствие удов¬летворенности основными характеристиками процесса взаимодейс¬твия всех участников образовательной среды, так как именно в нем содержатся возможности и условия, обеспечивающие личностное развитие. Эмпирическими проявлениями психологической угрозы здесь являются: эмоциональный комфорт , возможность высказать свою точку зрения; уважительное отношение к себе; сохранение личного достоинства; возможность обратиться за помощью, учет личных проблем и затруднений; внимание к просьбам и предложе¬ниям; помощь в выборе собственного решения. Третьим критерием психологической безопасности образователь¬ной среды является уровень удовлетворенности основными харак¬теристиками процесса взаимодействия. В организационном аспекте угрозу здоровью участников образо¬вательной среды создает неразвитость системы психологической помощи, неэффективность деятельности службы сопровождения в системе образования. Отсюда вытекает масштабная задача по устранению перечисленных угроз в образовательной среде, что будет способствовать снижению психологических опасностей и в образовательном пространстве, и в более широком масштабе, через распространение безопасных отно¬шений участников социальной жизни. Психологически безопас¬ными можно считать такие межличностные отношения , которые вызывают у участников чувство принадлежности (референтной значимости среды) ; убеждают человека, что он пребывает вне опасности (отсутствие вышеперечисленных угроз) ;укрепляют психическое здоровье. 4. Обеспечение психологической безопасности образовательной среды. Обеспечение психологической безопасности образователь¬ной среды и, как следствие, охрана и поддержание психического здоровья ее участников должно быть приоритетным направлением деятельности службы сопровождения в системе образования. Для обеспечения психологической безопасности в образовательной среде необходимо опираться на следующие принципы: принцип опоры на развивающее образование , главная цель которого не обучение, а личностное развитие, развитие фи¬зической, э моциональной, и нтеллектуальной, с оциальной и духовной сфер сознания. В основе такого образовательного процесса находится логика взаимодействия, а не воздействия; принцип психологической защиты личности каждого субъ¬екта учебно-воспитательного процесса. Реализацией данного принципа является устранение психологического насилия во взаимодействии. Незащищенный должен получить ресурс, психологическую поддержку и защиту прав на безопасное взаимодействие. Одной из характеристик образовательной среды, как было подчерк¬нуто в ее определении, является наличие специально организованных условий для формирования личности, включенных в социальное окру¬жение. Эта характеристика послужила основанием для формулировки третьего принципа, основываясь на котором возможно моделировать психологическую безопасность образовательной среды школы — помощь в формировании социально-психологической умелости. Вопрос № 12 . Метод контроля диэлектрических характеристик изоляции. Метод основан на измерении диэлектрических характеристик, к которым относятся токи утечки, величины емкости, тангенс угла диэлектрических потерь (tg δ) и др. Абсолютные значения tgd, измеренные при напряжениях, близких к рабочему, а также его приращения при изменении испытательного напряжения, частоты и температуры, характеризуют качество и степень старения изоляции. Для измерения tgd и емкости изоляции используются мосты переменного тока (мосты Шеринга). Метод используется для контроля высоковольтных измерительных трансформаторов и конденсаторов связи. Метод инфракрасной термографии. Потери электрической энергии на нагрев элементов и узлов электрооборудования в процессе эксплуатации зависят от их технического состояния. Измеряя инфракрасное излучение, обусловленное нагревом, можно делать выводы о техническом состоянии электрооборудования. Невидимое инфракрасное излучение с помощью тепловизоров преобразуется в видимый человеком сигнал. Данный метод дистанционный, чувствительный, позволяющий регистрировать изменения температуры в доли градуса. Поэтому его показания сильно подвержены влияющим факторам, например, отражающей способности объекта измерения, температуре и состоянию окружающей среды, так как запыленность и влажность поглощают инфракрасное излучение, и др. Оценка технического состояния элементов и узлов электрооборудования под нагрузкой производится либо сопоставлением температуры однотипных элементов и узлов (их излучение должно быть примерно одинаковым), либо по превышению допустимой температуры для данного элемента или узла. В последнем случае тепловизоры должны иметь встроенное оборудование для коррекции влияния температуры и параметров окружающей среды на результат измерения. Метод вибродиагностики. Для контроля над техническим состоянием механических узлов электрооборудования используют связь параметров объекта (его массы и жесткости конструкции) со спектром частот собственной и вынужденной вибрации. Всякое изменение параметров объекта в процессе эксплуатации, в частности жесткости конструкции вследствие ее усталости и старения, вызывает изменение спектра. Чувствительность метода увеличивается с ростом информативных частот. Оценка состояния по смещению низкочастотных составляющих спектра менее эффективна. Методы контроля частичных разрядов в изоляции. Процессы возникновения и развития дефектов изоляторов ВЛ, независимо от их материала, сопровождаются появлением электрических или частичных разрядов, которые, в свою очередь, порождают электромагнитные (в радио и оптическом диапазонах) и звуковые волны. Интенсивность проявления разрядов зависит от температуры и влажности атмосферного воздуха и связана с наличием атмосферных осадков. Такая зависимость получаемой диагностической информации от атмосферных условий требует совмещать процедуру диагностирования интенсивности разрядов в подвесной изоляции ЛЭП с необходимостью обязательного контроля температуры и влажности окружающей среды. Для контроля широко применяются все виды и диапазоны излучения. Метод акустической эмиссии работает в звуковом диапазоне. Известен метод контроля оптического излучения ПР с помощью электронно-оптического дефектоскопа. Вопрос № 13 Целью мониторинга является получение данных о подготовке образовательными организациями квалифицированных рабочих и специалистов со СПО для организаций ОПК, а также оценка потенциальных возможностей образовательных организаций в части подготовки указанных кадров по профессиям и специальностям, востребованным в организациях ОПК. Поставленная цель мониторинга конкретизируется в перечне актуальных задач: получение данных о спектре профессий и специальностей СПО, востребованных в организациях ОПК, по которым ведется обучение в образовательных организациях; получение данных о количестве студентов, обучающихся по профессиям и специальностям СПО, востребованным в организациях ОПК, в том числе обучающихся в рамках договоров о целевом обучении; получение данных о трудоустройстве выпускников, в том числе в организации ОПК; получение данных об участии представителей работодателей (организаций ОПК) в разработке и реализации образовательных программ; получение данных о наличии структурных подразделений образовательных организаций в организациях ОПК (например, базовых кафедр); выполнение статистической обработки данных и формирование аналитического заключения о подготовке кадров в образовательных организациях по профессиям и специальностям СПО, востребованным в организациях ОПК. Сбор и аналитическую обработку данных в рамках мониторинга проводят в следующих разрезах: по направлениям подготовки — профессии / специальности; укрупненные группы профессий / специальностей; по видам образовательных организаций — профессиональные образовательные организации / организации высшего образования; по территориальному признаку — субъекты Российской Федерации / федеральные округа. Вопрос № 14 . Оригинальный подход к проектированию образовательной среды на основе моделирования ее ведущих типов разработал В.А. Ясвин18. Определяя образовательную среду (или среду образования) как систему влияний и условий формирования личности по заданному образцу, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении, В.А. Ясвин рассматривает данное понятие как родовое для понятий «семейная среда», «школьная среда» и т.п. В.А. Ясвин использует типологию образовательной среды, которую разработал Я. Корчак. В 1919 г. в книге «Как любить ребенка» польский педагог выделил четыре типа «воспитывающей среды» «догматическую», «идейную», «безмятежного потребления», «внешнего лоска и карьеры». Догматическая среда характеризуется традицией, авторитетом, дисциплиной, порядком и добросовестностью; серьезностью, душевном равновесием, ощущением прочности и устойчивостью, уверенностью а себе, в своей правоте; самоограничением, самопреодолением, высокой нравственностью как навыком, благоразумием, доходящим до пассивности. Ребенок, воспитывающийся в такой среде, зависим и пассивен. Идейная среда характеризуется свободным полетом, порывом движением души; творчеством; энтузиазмом; проблемностью; добротой, волей, моральным эстетизмом, терпимостью, взглядом в будущее, хрупкостью и неустойчивостью. Ребенок, воспитывающийся в такой среде, активен и свободен. Среда безмятежного потребления характеризуется душевным покоем, беззаботностью, чувствительностью; приветливостью, добротой трезвостью; внутренним благополучием, ленью, консервативностью привычек. Ребенок, воспитывающийся в такой среде, доволен тем, что имеет, неспособен к напряжению и борьбе, свободен, но пассивен. Среда внешнего лоска и карьеру характеризуется упорством холодного расчета, искусственной эксплуатацией чужих ценностей, приукрашиванием зияющей пустоты; демагогическими лозунгами, этикетом ловкой саморекламой; ненасытным тщеславием, высокомерием, раболепием; недовольством, завистью, злобой. Ребенок, воспитывающийся в такой среде, фальшив, лицемерен и хитер; он активен, но зависим. Используя методику векторного моделирования образовательной среды, В.А. Ясвин строит систему координат, состоящую из двух осей: ось «свобода — зависимость» и ось «активность – пассивность». Построение в этой системе координат вектора, соответствующего определенному типу образовательной среды, осуществляется в результате ответа на шесть диагностических вопросов. Вопрос № 15 Поскольку решение образовательных проблем и задач не исчер¬пывается применением ограниченного набора и строго определенных технологий, то в деятельности школьных педагогов или вузовских пре¬подавателей на учебных занятиях, консультациях или экзаменах, вне учебного процесса предусматривается как выбор уже известных, так и разработка новых технологий. Проблема отбора и применения технологий, применяемых в об¬разовательной практике, отражает проблемы социально-педагогиче¬ского, психолого-педагогического, операционально-технического и ор¬ганизационно-управленческого характера. Выбор образовательной технологии прежде всего зависит от того, какое понимание вкладывает в этот термин педагог: 1) теоретическая информация о различных способах достижения конкретной цели в виде различных стратегий практических действий субъектов образовательного процесса; 2) преобразование имеющейся теоретической информации в пред¬писывающую информацию для педагога или преподавателя, учителя и ученика или преподавателя и студента, только для ученика или сту¬дента о конкретных содержательно-процессуальных действиях, кото¬рые необходимо произвести и которые действительно осуществляются с целью обеспечения надлежащего (желаемого) образовательного эффекта; 3) проект действий субъектов, реализация которого в образова¬тельной практике гарантированно обеспечит достижение поставлен¬ной цели. Обобщая многообразие различных научных позиций необходимо отметить, что выбор определяется: · целью, для достижения которой выбирается технология; · возможностями самого педагога — владением технологией и по¬ниманием ее возможностей в решении образовательных задач; · индивидуально-психологическими особенностями субъектов образовательного процесса. Смысл проектирования новой образовательной технологии со¬стоит в том, чтобы создавать вариант, удовлетворяющий определен¬ным признакам, и прогнозировать результаты его приме¬нения в образовательной практике. Вопрос № 16 . Основные понятия: образовательная среда, типы образовательной среды, психологическая безопасность образовательной среды, К-концепция психологической безопасности образовательной среды. опасность, риск, угроза, условия психологической безопасности образовательной среды, психологически безопасные межличностные отношения, психологическое насилие, психологическая профилактика, психологическое консультирование, психологическая реабилитация, социально-психологическое обучение. Образовательная среда — понятие, которое в последнее десятилетие широко используется при обсуждении и изучении проблем образования. В современной педагогической психологии условия, в которых осуществляется обучение и воспитание, определяются как образовательная среда. Рассмотрение феномена образовательной среды осуществляется с позиций, связанных с современным пониманием образования как сферы социальной жизни, а среды как фактора образования. В самом общем смысле «среда» понимается как окружение, как совокупность условий и влияний, окружающих человека. Идеи развития образовательной среды обстоятельно разрабатываются как в исследованиях отечественных психологов и педагогов (Г.А. Ковалев, В.П. Лебедева, А.Б. Орлов, В.И. Панов, А.В. Петровский, В.В. Рубцов, И.М. Улановская, Б.Д. Эльконин, В.А. Ясвин и др.), так и в зарубежной психологии (А. Бандура, К. Левин, К. Роджерс и др.). Образовательную среду можно рассматривать как подсистему социокультурной среды, как совокупность исторически сложившихся факторов, обстоятельств, ситуаций и как целостность специально организованных педагогических условий развития личности ученика. В современных исследованиях образовательная среда рассматривается как категория, характеризующая развитие ребенка, что определяет ее целевое и функциональное назначение. Рассмотрим основные подходы к раскрытию понятия «образовательная среда». По мнению В.А. Ясвина, образовательная среда — это система влияний и условий формирования личности, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении. Чаще всего, когда говорится об образовательной среде, имеется в виду конкретное окружение какого-либо учебного заведения. В понимании В.В. Рубцова «образовательная среда — это такая общность, которая в связи со спецификой возраста характеризуется: а) взаимодействием ребенка с взрослыми и детьми; б) процессами взаимопонимания, коммуникации, рефлексии; в) историко-культурным компонентом». По мнению С.Д. Дерябо, образовательная среда — это совокупность всех возможностей обучения, воспитания и развития личности, причем возможностей как позитивных, так и негативных. По мнению В.И. Слободчикова, среда, понимаемая как совокупность условий и обстоятельств для образования, не существует как нечто однозначное и данное заранее. Среда начинается там, где происходит встреча образующего и образующегося, где они совместно начинают ее проектировать и строить как предмет и ресурс своей совместной деятельности и где между субъектами образования начинают выстраиваться определенные связи и отношения. Вопрос № 17 Прежде всего, создание креативной среды в дошкольной образовательной организации (далее – ДОО) предполагает разработку концептуальной основы развивающей среды ДОО, реализующей права ребенка и максимально удовлетворяющей его потребность в развитии и саморазвитии, способствующей приобретению референтного круга общения. Для этого необходимо формирование коллектива участников проекта по созданию креативной среды (далее – проект) с привлечением научного потенциала, а также мотивация педагогического коллектива и работников сторонних организаций. Следующим обязательным условием является разработка бизнес-плана проекта с привлечением бюджетных и внебюджетных средств и стратегии проекта на каждом этапе. Для достижения поставленных задач создания креативной среды в ДОО необходим поиск и расширение круга социальных партнеров, заинтересованных в реализации проекта, привлечение дизайнеров-профессионалов. И, наконец, необходима разработка обобщенной модели базовых компонентов развивающей среды и модели макросреды территории ДОО с обоснованием по каждому направлению развития детей (физическому, социально-личностному, познавательно- речевому и художественно-эстетическому). Исходя из этого, алгоритм деятельности педагогов по созданию креативной среды в ДОО можно разбить на следующие этапы. — Подготовительный этап, который включает: · Изучение и анализ педагогами теоретических исследований и практического опыта по данному по вопросу. Выявление типичных ошибок в конструировании предметно-развивающей среды. · Анализ условий, которые должны быть созданы в соответствии с современными требованиями, предъявляемыми действующими нормативными документами. · Определение сущности креативной среды в ДОО, основных характеристик и принципов ее организации. · Проведение общего собрания педагогического коллектива: определение цели и задач проекта, создание творческой рабочей группы ДОО, творческих групп на местах (создаются для конкретного группового помещения), определение тематики мини-проектов, организация конкурсов в рамках мини-проектов. · Проведение родительских собраний на тему «Предметно-развивающая среда ДОО – эффективное средство формирования личности ребенка». · Анкетирование родителей (законных представителей) с целью выявления их позиции, заинтересованности в участии в проекте по созданию креативной среды. Оценка эффективности и целесообразности с точки зрения целей и задач деятельности по конструированию среды со стороны родителей (законных представителей). Информирование о проведении смотров-конкурсов. Вопрос № 18 В настоящее время в педагогический лексикон прочно вошло понятие педагогической технологии. Однако в его понимании и употреблении существуют большие разночтения. • Технология — это совокупность приемов, применяемых в каком-либо деле, мастерстве, искусстве (толковый словарь). • Педагогическая технология — совокупность психолого-педагогических установок, определяющих специальный набор и компоновку форм, методов, способов, приемов обучения, воспитательных средств; она есть организационно-методический инструментарий педагогического процесса (Б.Т.Лихачев). • Педагогическая технология — это содержательная техника реализации учебного процесса (В.П.Беспалько). • Педагогическая технология — это описание процесса достижения планируемых результатов обучения (И.П.Волков). • Технология — это искусство, мастерство, умение, совокупность методов обработки, изменения состояния (В.М.Шепель). • Технология обучения — это составная процессуальная часть дидактической системы (М.Чошанов). • Педагогическая технология — это продуманная во всех деталях модель совместной педагогической деятельности по проектированию, организации и проведению учебного процесса с безусловным обеспечением комфортных условий для учащихся и учителя (В.М.Монахов). • Педагогическая технология — это системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия, ставящий своей задачей оптимизацию форм образования (ЮНЕСКО). • Педагогическая технология означает системную совокупность и порядок функционирования всех личностных, инструментальных и методологических средств, используемых для достижения педагогических целей (Определение «педагогической технологии» «В нашем понимании педагогическая технология является содержательным обобщением , вбирающим в себя смыслы всех определений различных авторов (источников). Понятие «педагогическая технология» может быть представлено тремя аспектами. 1) научным: педагогические технологии — часть педагогической науки, изучающая и разрабатывающая цели, содержание и методы обучения и проектирующая педагогические процессы; 2) процессуально-описательным: описание (алгоритм) процесса, совокупность целей, содержания, методов и средств для достижения планируемых результатов обучения; Вопрос № 19 В словаре понятий и терминов по законодательству Российской Федерации в области образования понятие «качество образования» трактуется как определенный уровень знаний и умений, умственного, физического и нравственного развития, которого достигают выпускники образовательного учреждения в соответствии с планируемыми целями обучения и воспитания. Существует несколько основных подходов к рассмотрению понятия «качества образования», имеющих место в отечественной литературе. Так, М.М. Поташником оно рассматривается как соответствие требованиям образовательных стандартов. В таком контексте качество образования выступает как «соотношение цели и результата, меры достижения целей, заданных операционно и спрогнозированных в зоне потенциального развития обучающихся» [150]. Как соответствие запросам потребителей качество образования рассматривают В.А. Качалов [86] и В.Д. Шадриков [206]. Как соответствие образовательных услуг ожиданиям общества определяется качество образования М.В. Рыжаковым [158]. Это отражает тот факт, что с позиций потребителей все сильнее выделяется социальный аспект в концепции формирования компетентности и компетенций будущих специалистов. Немаловажное значение в последнее время приобретает разделение понятий качества получаемого и качества предоставляемого образования, а также обоснование целостного представления о качестве образования во всем его многообразии. Еще один подход позволяет рассматривать качество образования не только как результат, но и как процесс, обладающий сложной динамикой развития, обусловленной как изменениями деятельности образовательных учреждений и самой личности, так и трансформацией окружающей их социальной, экономической, технологической и политической среды. Тогда качество образования не исчерпывается только собственными целями и ценностями деятельности учебных заведений, оно должно более полно соответствовать потребностям общества: социальным, экономическим, культурным, увеличению их вклада в развитие общества, в его человеческий потенциал. Постоянно и каждый раз на новом социально–экономическом уровне общества актуализируется проблема развития образовательных систем в целом, а ее центральными тенденциями служат ориентация на личность и на создание оптимальных условий для ее обучения, развития и воспитания, стандартизация содержания образования, проектирование образовательных систем, управление ими и оценка их качественного уровня. В Концепции модернизации образования особо подчеркивается, что результатом современного качественного образования являются не только знания, умения и навыки, но и сформированные образовательные компетентности и ключевые компетенции личности. Вопрос № 20 Ошибки, связанные с применением самого метода проектов 1. Непонимание смыла и значения проектной деятельности для образования. Проектная деятельность учащихся воспринимается как нечто самостоятельное, происходящее в стороне от учебно-воспитательного процесса. В основе образовательного процесса сохраняется прежняя традиционная технология обучения, направленная на освоение учащимися заложенной в программе совокупности знаний, умений и навыков. В этом случае отношение к проектированию можно охарактеризовать, скорее, как к кружковой деятельности, а не ключевой педагогической технологии. При таком подходе, с одной стороны забывают, что все то, что делается в школе, своей совокупностью направлено на образование детей и не может рассматриваться как посторонняя или второстепенная деятельность, а, с другой стороны, упускают возможности полноценного применения проектной деятельности для повышения эффективности и качества образовательного процесса. 2. Имитация проектной деятельности. Напомним, что задумывался метод как использование проектной технологии в образовании для реализации всех выше названных задач. При этом предполагалось, что обучающимся будет ставиться основной задачей разработка и осуществление проекта для решения конкретной проблемы, а в ходе этих процессов ребята и будут приобретать необходимые знания, поиск и усвоение которых, в силу высокой личной значимости и мотивации, будет происходить с высокой эффективностью и качеством при значительной доле самостоятельности обучающихся. К сожалению, в таком корректном виде метод проектов используется далеко не всегда. Очень часто идет подмена основной задачи, фактически происходит традиционное изучение тематического материала (с различными вариациями), который затем оформляется в виде «проекта». Таким образом, из проектного метода исключается проектная технология, остается ее имитация. По сути, в данном случае речь идет о традиционном реферате, от прежней формы его нередко отличает толькоIT-составляющая, да использование групповой работы. 3. Нацеленность на презентацию. Широко распространенная ошибка у начинающих работать с проектным методом. Все акценты в работе расставляются таким образом, чтобы подготовить качественную презентацию по теме проекта. При этом совершенно забывается, что проект нацелен на решение конкретной проблемы, именно решение проблемы является целью проекта, а презентация результатов – это уже подведение итогов сделанной работы. Данная ошибка имеет принципиальное значение, поскольку ориентирует подрастающее поколение не на реальные дела, а на показушность. Все мы много слов говорим о заваленности учителя многочисленными формальными (читай, показушными) отчетами и сами тому же обучаем детей. Может, разорвем этот замкнутый цикл? 4. Ограниченное использование проектной деятельности. Учителя активно применяют проектный метод для повышения эффективности обучения. Большинство педагогов сконцентрировались на решении этой задачи, что и понятно, программу надо выполнять, экзамены сдавать, проектный метод представляет в этом случае более интересное, увлекательное и эффективное средство для достижения традиционных целей. Однако, при этом, недооцениваются другие важные эффекты проектной деятельности, упускаются серьезные возможности для воспитания, развития и социализации обучающихся. Полноценное использование проектной деятельности в на уроках и во внеклассной деятельности позволяет помимо учебных целей, успешно достигать другие цели школьного образования. 5. Смешение понятий «проект» и «научное исследование», «проект» и «коллективное мероприятие», «проект» и «социологическое исследование», «проект» и «деловая или ролевая игра» и т.д. Проект – это совершенно определенное понятие и вид деятельности, некорректно размывать его, расширять его толкование и переносить название проект на другие виды деятельности, которые, в свою очередь, также имеют четкие принципы и границы. Если в образовательном мероприятии используются какие-то элементы проектной деятельности, это отнюдь не дает нам право называть данное мероприятие проектом. Хотя и в обществе теперь стало модным использовать слово «проект» для определения различных событий, однако в образовании действуют свои принципы, и они должны соблюдаться. 6. Неточное применение проектного метода. Ошибка, связанная с предыдущим случаем. Отсутствие точного понимания целей и содержания проектного метода, других вышеназванных методов приводит к несоответствию используемого метода целям и содержанию образовательного мероприятия, что, помимо прочего, снижает эффективность образовательного процесса и качество образовательных результатов. 7. Забегание вперед. Понятно, что проектирование – это достаточно сложный процесс, требующий разнообразных знаний и умений, в том числе универсальных учебных умений. Можно ли применять проектный метод в школе – опыт учителей начальных классов убедительно показывает, что да, однако иначе, чем в средних и старших классах. Уровень изучаемых проблем, стратегии и механизмы реализации проекта Вопрос № 21. Понятие «безопасность» определяется как состояние защищенности жизненно важных интересов личности, общества и государства от внутренних и внешних угроз. Психологическая безопасность является одной из составляющих национальной безопасности и включена в категорию социальной безопасности. Психологическая безопасность, как состояние сохранности психики, предполагает поддержание определенного баланса между негативными воздействиями на человека окружающей его среды и его устойчивостью, способностью преодолеть такие воздействия собственными ресурсами или с помощью защитных факторов среды. Психологическая безопасность личности и среды неотделимы друг от друга и представляют собой модель устойчивого развития и нормального функционирования человека во взаимодействии со средой. Образовательная среда учебного заведения является частью жизненной среды человека. Учебные заведения, как социальный институт общества, являются субъектами безопасности и важность изучения психологической безопасности личности в образовательной среде состоит в том, что учебное заведение (школа, профессиональное училище, техникум, ВУЗ), включая в себя подрастающее поколение, взрослых и семью, способны строить свою локальную (частную) систему безопасности как через обучение и воспитание, так и через решение задач развития. Психологизация образовательной среды в целях сохранения и укрепления здоровья ее участников, создание в образовательном учреждении безопасных условий труда и учебы, защита от всех форм дискриминации могут выступать альтернативой агрессивности социальной среды, психоэмоциональному и культурному вакууму, следствием которых является рост социогенных заболеваний. Важным условием снижения числа стрессовых ситуаций в педагогической практике является обеспечение психологической безопасности при взаимодействии участников образовательной среды. Проблема взаимодействия человека с окружающей действительностью имеет давнюю традицию в психологических исследованиях. Этой теме посвящено большое количество публикаций (Б.Г. Ананьев, М.М. Бахтин, Л.С. Выготский, Д.А. Леонтьев, В.Н. Панферов, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков и др.) Вопросами моделирования и проектирования образовательной среды, в которой личность востребована и свободно функционирует, а её участники чувствуют защищенность и удовлетворение основных потребностей занимались Я.А. Коменский, И.А. Баева, М.Р. Битянова, Н.В. Груздева, Г.А. Мкртычан, В.И. Панов и др. Значительный вклад в осмысление психологии образовательной среды внесли: В.В. Авдеев, Б.Г. Ананьев, Г.М. Андреева, Л.Ф. Бурлачук, И.В. Дубровина, Е.И. Исаев, Е.А. Климов, Б. Краус, Б.Ф. Ломов, В.А. Левин, М.В. Осорина, А.А. Реан, В.И. Слободчиков, Д.И. Фельдштейн, Э.Фромм, Д.Б. Эльконин, В.А. Ясвин и др. — изучали проблему создания условий, при которых образовательная среда будет психологически наиболее безопасной, анализировали роль наследственных и социальных факторов в процессе формирования личности. Существенный интерес для изучения социально-психологической безопасности образовательной среды представляют работы К.А. Абульхановой-Славской, А.Г. Асмолова, Р.Б. Гительмахера, А.И. Донцова, А.Л. Журавлева, Н.Л. Ивановой, М.М. Кашапова, В.И. Назарова, Б.Д. Парыгина, В.В. Рубцова, А.Л. Свенцицкого, И.Р. Сушкова, Н.П. Фетискина и др Вопрос № 22 В современной практической психологии образования одной из актуальных является проблема психологического здоровья учащихся разных возрастов. В связи с этим в последние годы в центр психологической службы выдвигается работа по сохранению и воспроизведению психологического здоровья детей. Психологическое здоровье – это та психологическая реальность, которая делает личность самодостаточной, когда она все больше ориентируется в своем поведении и отношениях не только на извне задаваемые нормы, но и на внутренние самоориентиры. Таким образом, психологическое здоровье детей и школьников можно рассматривать как цель, и как критерий эффективности психологической службы образования на современном этапе ее развития. Забота о психологическом здоровье предполагает внимание к внутреннему миру ребенка: к его чувствам и переживаниям, увлечениям и интересам, способностям и знаниям, его отношению к себе, сверстникам, взрослым, к окружающему миру, происходящим семейным и общественным событиям, к жизни, как таковой. Психологическое здоровье является необходимым условием полноценного функционирования и развития человека в процессе его жизнедеятельности. Таким образом, с одной стороны, оно является условием адекватного выполнения человеком своих возрастных, социальных и культурных ролей, с другой стороны, обеспечивает человеку возможность непрерывного развития в течение всей его жизни. [2, 8] Психологизация образовательной среды в целях сохранения и укрепления здоровья ее участников, создание безопасных условий труда и учебы в образовательном учреждении, защита от всех форм дискриминации могут выступать альтернативой агрессивной социальной среде, психоэмоциональному напряжению. Важным условием является обеспечение психологической безопасности во взаимодействии участников образовательной среды. Необходимо создать условия, в которых бы все участники образовательной среды чувствовали защищенность и удовлетворенность основных потребностей, сохраняли и развивали психическое здоровье. Психологически здоровой личность может быть только в определенных условиях. Одним из важнейших условий является психологическая безопасность образовательной среды. Основной угрозой во взаимодействии участников образовательной среды является получение психологической травмы, в результате которой наносится ущерб позитивному развитию и психологическому здоровью, отсутствует базовое удовлетворение основных потребностей, т. е. возникает препятствие на пути самоактуализации. Могут быть следующие проявления психологического насилия: публичное унижение, оскорбление, высмеивание, угрозы, принуждение сделать что-либо против своего желания, игнорирование, неуважительное отношение, недоброжелательное отношение. Угрозой психологической безопасности является непризнание референтной значимости образовательной среды ее участниками и, как следствие, реализация намерения ее покинуть или отрицание ее ценностей и норм. Угрозой психологической безопасности будет и отсутствие удовлетворенности основными характеристиками процесса взаимодействия всех участников образовательной среды, так как именно в нем содержатся возможности и условия, обеспечивающие личностное развитие. Эмпирическими проявлениями здесь служат: эмоциональный комфорт, возможность высказать свою точку зрения, уважительное отношение к себе, сохранение личного достоинства, возможность обратиться за помощью, учет личных проблем и затруднений, внимание к просьбам и предложениям. [1, 85]. Таким образом, актуальность выбранной темы обусловлена тем, что в своей практической деятельности педагоги и психологи сталкиваются с теми или иными нарушениями психологического здоровья детей. В то время как постоянный мониторинг психологической безопасности образовательной среды на основе экспресс-диагностики позволяет контролировать качество психологических условий, в которых осуществляется обучение и воспитание Вопрос № 23. Безопасность — это явление, обеспечивающее нормальное развитие личности. Потребность в безопасности является базовой в иерархии потребностей человека (А. Маслоу), без частичного удовлетворения которой невозможно гармоничное развитие личности, достижение самореализации [6]. Социальная безопасность, в структуру которой входит и психологическая безопасность личности, означает эффективное выполнение социальными институтами своих функций, направленных на удовлетворение потребностей, интересов, целей населения страны [2]. Сегодня проблема безопасности приобрела решающее значение. Происходящие в обществе изменения, такие как, новые социально-экономические отношения социальные процессы, связанные с модернизацией Российского образования, общей виктимизацией и криминализацией населения, привели к изменениям в жизни человека и играют двойственную роль: с одной стороны создают новые возможности, с другой — оказывают дезориентирующее воздействие, негативно отражаются на планах, целях и качестве жизни, повышают психическую напряженность, приводят к ухудшению социального здоровья общества (К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Анциферова, А.В. Брушлинский, В.П. Горяинов, Г.В. Грачев, Г.Г. Дилигенский, А.Евдокимов, В.В. Лапкин, В.И. Пантин, Л.И. Шершнев). Все эти факторы по отдельности и в совокупности лишают общество такой важной характеристики, как безопасность, увеличивают общую виктимизацию населения. В обществе наблюдается повышение психической напряженности, на фоне которой происходит ломка ранее устойчивых социальных установок и сложившихся стереотипов поведения, вызывающих ощущение неустойчивости окружающего мира и сопровождающихся внутренней психической напряженностью и отрицательными эмоциональными переживаниями. Человек чувствует свою социальную незащищенность, неуверенность в собственном будущем. Зачастую возникает угроза безопасности существования как личности. В этом свете, можно сказать, что потребность в безопасности становится доминирующей в условиях социальной дезорганизации, радикальных общественных изменений, разрушающих привычные стереотипы поведения и сложившийся образ жизни [5]. В результате повышающейся потребности в безопасности актуализируется поиск социальных институтов, которые позволили бы удовлетворять человеку потребность, вернуть ему чувство связанности с другими, избавиться от ощущения ничтожности и незащищенности перед окружающим миром. В первую очередь это институты семьи, образовательного пространства( школы, ВУЗа), пространство трудовых отношений. Понятие психологической безопасности не однородно. Т. С.Кабаченко рассматривает психологическую безопасность «как самостоятельное измерение в общей системе безопасности, представляет собой состояние информационной среды и условия жизнедеятельности общества, не способствующее нарушению психологических предпосылок целостности социальных субъектов, адаптивности их функционирования и развития» [5, с. 8]. И.А. Баева под психологической безопасностью понимает состояние образовательной среды, свободное от проявлений психологического насилия во взаимодействии, способствующее удовлетворению потребностей в личностно-доверительном общении, создающее референтную значимость среды и обеспечивающее психическое здоровье включенных в нее участников[1]. Г.В. Грачев понимает психологическую безопасность как «состояние защищенности психики от воздействия многообразных информационных факторов, препятствующих или затрудняющих формирование и функционирование адекватной информационно-ориентированной основы социального поведения человека и в целом жизнедеятельности в современном обществе, а также адекватной системы его субъективных (личностных, субъективно-личностных) отношений к окружающему миру и самому себе» [3, с.33]. Основываясь на исследованиях, посвященных межличностному взаимодействию, психологической защите, психологии конфликта и психологическому климату, можно выделить параметр психологической безопасности как фактор необходимый для формирования, развития и сохранения личности. Только при удовлетворении потребности в безопасности возникает тенденция к развитию личности. Отсутствие же условий безопасности приводит к возникновению оборонительной тенденции,порождают сопротивление, которое может быть внутренним или внешним. Внешним: когда нарушаются общепринятые нормы, когда совершаются так называемые нарушения дисциплины, непослушание, «акты неповиновения». Внутренним: когда есть уход от контактов, самообвинение, отрицательное отношение к самому себе, аутоагрессия. Это сопротивление осложняет систему межличностных взаимоотношений, разрушая личностно каждого из участников процесса. Длительное эмоциональное напряжение провоцирует поиск деструктивных выходов из психотравмирующей ситуации. Вопрос № 24 Термин “личность” имеет несколько различных значений. Слово личность (“personality”) в английском языке происходит от латинского “persona”. Первоначально это слово обозначало ритуальные маски у этрусков. В Риме этим словом стали обозначать сначала роль, изображаемую маской, затем саму роль («персона отца»). По сути, этот термин изначально указывал на комическую или трагическую фигуру в театральном действии. Таким образом, с самого начала в понятие “личность” был включен внешний, поверхностный социальный образ, который индивидуальность принимает, когда играет определенные жизненные роли. Личность также рассматривалась как сочетание наиболее ярких и заметных характеристик индивидуальности. В понимании большинства персонологов термин “личность” не предполагает оценки характера человека или его социальных навыков. В большинстве определений подчеркивается значение индивидуальности или индивидуальных различий. В личности представлены такие особые качества, благодаря которым данный человек отличается от всех остальных людей. Понять, какие специфические качества или их комбинации дифференцируют одну личность от другой, можно только путем изучения индивидуальных различий. Личность человека чрезвычайно сложна и уникальна. Мы всегда можем отличить одного человека от другого. Но в тоже время можно найти и сходные черты между несколькими людьми. Чтобы научиться разбираться в людях, необходимо знать их классификацию, которая группирует людей по типичным и важным признакам. С V века до нашей эры когда Гиппократ впервые поделил людей на 4 типа, психология делала неоднократные попытки вывести новые типы людей. «Идеальной классификацией должна считаться такая, которая в каждом из своих типов давала бы не только субъективные особенности данного человека, но также его мировоззрение и социальную физиономию, поскольку, конечно, они состоят в связи с его характером; другими словами, классификация личностей должна быть не только психологической, но и психосоциальной в широком смысле этого слова.» (А.Ф. Лазурский «Классификация личностей»). В истории наук известны попытки классификации людей в зависимости от особенностей темперамента, черт характера, строения тела, отношения человека к жизни, обществу и т.д. Широкое распространение получили конституционные теории, которые положили в основу своей типологии особенности строения тела человека (Э. Кречмер, Ч. Ломбразо, У. Шелдон). Э. Кречмер выделил и описал три наиболее часто встречающихся типа человека: 1. Астенический. Характеризуется высоким ростом, обычно худощав. У него тонкая кожа, узкие плечи, тонкие руки, удлиненная грудная клетка со слабой мускулатурой и слабыми жировыми накоплениями. Этот тип людей замкнут, малоподатлив к изменению взглядов, трудно приспосабливается к новому. Для него характерна сдержанность манер и движений, повышенный уровень внимания, скрытность чувств, эмоциональная сдержанность, тихий голос, неумение предвидеть отношение к себе других людей. 2. Атлетический тип. Обладает обычно высоким или средним ростом, широкими плечами, хорошо развитой грудной мускулатурой. Этот тип людей отличается спокойствием, сдержанностью, трудно приспосабливается к новому. Для него характерна энергичность, решительные манеры, отсутствие такта, громкий голос, склонность к риску, стремление к господству и любовь к физическим нагрузкам. Однако он скрытен в проявлении своих чувств и эмоций. 3. Пикнический тип. Отличается склонностью к ожирению. Как правило, невысокого роста с короткой шеей. Этот тип людей легко контактирует, реалистичен во взглядах. Вопрос № 25 . К механизмам психологической защиты, как правило, относят отрицание, вытеснение, проекцию, идентификацию, рационализацию, замещение, отчуждение и некоторые другие. Остановим свое внимание на характеристике каждого из названных механизмов так, как их описывает Р. М. Грановская. Отрицание сводится к тому, что информация, которая тревожит, не воспринимается. Этот способ защиты характеризуется заметным искажением восприятия действительности. Отрицание формируется еще в детском возрасте и часто не позволяет людям адекватно оценивать происходящее вокруг, что ведет к затруднениям в поведении. Вытеснение — наиболее универсальный способ избавления от внутреннего конфликта путем активного выключения из сознания неприемлемого мотива или неприятной информации. Интересно, что быстрее всего вытесняется и забывается человеком не то плохое, что ему сделали окружающие, а то плохое, что он причинил себе или другим. С этим механизмом связана неблагодарность, все разновидности зависти и великое множество комплексов собственной неполноценности, которые вытесняются со страшной силой. Имеет значение, что человек не делает вид, а действительно забывает нежелательную, травмирующую его информацию, она полностью вытесняется из его памяти. Проекция — бессознательный перенос на другое лицо собственных чувств, желаний и влечений, в которых человек не хочет себе сознаться, понимая их социальную неприемлемость. Например, когда человек проявил агрессию в отношении другого, у него нередко возникает тенденция снизить привлекательные качества пострадавшего. Идентификация — бессознательный перенос на себя чувств и качеств, которые присущи другому человеку и недоступны, но желательны для себя. У детей — это простейший способ усвоения норм социального поведения и этических норм. Например, мальчик бессознательно старается походить на отца и тем самым заслужить его любовь и уважение. В широком смысле идентификация — это неосознаваемое следование образам, идеалам, которое позволяет преодолеть свою слабость и чувство неполноценности. Рационализация — обманное объяснение человеком своих желаний, поступков, которые в действительности вызваны причинами, признание которых грозило бы потерей самоуважения. Например, переживая какую-либо психическую травму, человек защищает себя от ее разрушительного воздействия тем, что оценивает травмирующий фактор в сторону понижения значимости, т.е. не получив страстно желаемого, убеждает себя, что “не очень-то и хотелось”. Замещение — перенос действия, направленного на недоступный объект, на действие с доступным объектом. Данный механизм разряжает напряжение, созданное недоступной потребностью, но не приводит к желаемой цели. Замещающая деятельность отличатся переводом активности в иной план. Например, из реального осуществления в мир фантазии. Изоляция, или отчуждение — обособление внутри сознания травмирующих факторов для человека. При этом неприятные эмоции блокируются сознанием, т.е. нет связи межу эмоциональной окраской и событием. Этот вид защиты напоминает синдром отчуждения, для которого характерно чувство утраты эмоциональной связи с другими людьми, ранее значимыми событиями или собственными переживаниями, хотя их реальность и осознается.