Реферат по психологии на тему «Логопедическая работа по коррекции произносительной стороны речи», ОмГА

Введение  Проблема коррекции произносительной стороны речи у дошкольников старшего дошкольного возраста приобретает в современном мире всё большую актуальность. В результате анализа педагогической литературы было обнаружено значительное число исследований, посвященных изучению данной темы. В старшем дошкольном возрасте многие дети имеют выраженные отклонения в речевом развитии. В настоящее время в литературе имеется немало исследований, посвященных проблеме коррекции произносительной стороны речи у детей с псевдобульбарной дизартрией. Это объясняется частотой появления данного расстройства у детей, разнообразием коррекционных методик, учитывающих особенности проявления произношения у дошкольников. Эта проблема рассмотрена в работах Гвоздева А. Н., М. Е. Хватцева, Р. Е. Левиной, Г. Н. Соломатина, Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина, Т. Г. Визель, Е. Н. Винарская, А. К. Маркова, Л. В. Мелехова и других. Объект исследования — произносительная сторона речи у детей дошкольного возраста с ОНР и псевдобульбарной дизартрией. Предмет исследования — направление и содержание логопедической работы по коррекции произносительной стороны речи у детей дошкольного возраста с ОНР и псевдобульбарной дизартрией. Цель исследования — теоретически обосновать и определить содержание логопедической работы по коррекции произносительной стороны речи у детей

Теоретическое обоснование проблемы изучения и коррекции произносительной стороны речи у детей дошкольного возраста

 Ребенок формирует свою речь, опираясь на речь взрослых, и немало важным фактором является, его речевое окружение, достаточная речевая практика, воспитание и обучение, начинающиеся с первых дней жизни ребенка. Ребенок, появившись на свет, не умеет разговаривать, речь — это не врожденная способность, она развивается на протяжении жизни, проходя все стадии онтогенеза, параллельно с физическим и умственным развитием ребенка и служит показателем его общего развития. Все дети проходят строгие закономерности и определенные характеристики черт, общие для всех детей, в процессе усвоения родного языка. Для того чтобы понять есть ли патология речи у ребенка, нужно иметь представления о последовательности и закономерности развития речи у в норме, понимать в каких условиях должен формироваться данный процесс, ведь от них зависит его успешное протекание Многие авторы занимались, изучением онтогенеза произносительной стороны речи, такие как: А. Н. Гвоздев, Г. Л. Розенгард-Пупко, А. Н. Леонтьев, Н. И. Красногорский и другие. Ученые называют различные этапы становления речи у детей, их теории отличаются количеством этих этапов, возрастными границами каждого. Так, А. Н. Гвоздев, изучая очередность возникновения различных частей речи, словосочетаний, типов предложений в речи ребенка, выделяет ряд периодов [10]. Г. Л. Розенгард-Пупко в речевом развитии ребенка выделяет всего два этапа: подготовительный, длительность которого до двух лет, и этап самостоятельного оформления речи.

1. И. Красногорский выделяет следующие этапы развития речи у детей:

• й — предречевой этап (первый год жизни);
• й — образование речевых звуков и их дифференцировка (второй год жизни);
• й — третий год жизни;
• й — четвертый год жизни;
• й — пятый год жизни.

А. Н. Леонтьев устанавливает четыре этапа в становлении речи детей:

1. Подготовительный этап длится до одного года;
2. Преддошкольный этап первоначального овладения языком длится до трех лет;
3. Дошкольный этап развития речи продолжается до семи лет;
4. Школьный этап.

Охарактеризуем этапы становления речи детей, выделенные А. Н. Леонтьевым. Итак, первый этап назван подготовительным, данный этап начинается с самого рождения ребенка и завершается до одного года. На данном этапе, по мнению, С. Л. Рубинштейна, до того момента, когда ребенок начинает говорить, он накапливает пассивный фонематический материал, учится понимать речь окружающих, начинает овладевать голосовым аппаратом. Исследовательские труды Е. М. Хватцева, говорят о том, что ребенок начинает непроизвольно издавать крики похожие на звуки «у-а», «э-э», но еще далекие от звуков речи человека, непременно после рождения. Эти звуки возникают в результате действия таких неприятных для организма новорожденного, как чувство голода, болевые ощущения, холод и т. д. По их тембру и интонации мама может догадаться о состоянии ребенка и его потребностях [24]. Крик здорового, спокойного и бодрого ребенка приятен на слух, не напряжен и умерен по силе. Такой крик способствует развитию голосовых органов ребенка, в том числе и дыхательных, ведь и при крике, и при речи, выдох длиннее вдоха [11]. Спустя время, ребенок начинает понимать и различать по голосу и ритму слов различные выразительные оттенки в речи мамы и окружающих его взрослых. А спустя две недели ребенок реагирует на голос окружающих, он прислушивается, когда к нему обращаются, перестает плакать, проявляет эмоции. Это можно назвать первичным речевым общением ребенка. Важно включать детям колыбельные, петь их, таким образом, они успокаиваются под мелодичное пение. Дальнейшими реакциями на голос говорящего являются поворот головы в сторону говорящего человека, ребенок глазами следит за ним, позже начинает реагировать на интонационную выразительность речи, так если интонация ласковая, то он оживляется, а на резкую и грубую речь, может начать плакать [39]. С пяти месяцев ребенок начинает слышать звуки речи, следить за артикуляционными движениями губ окружающих и пытается им подражать. Для закрепления двигательного навыка, необходимо многократно повторять его. С шести месяцев ребенок начинает произносить отдельные слоги, такие как ма-ма, па-па, ба-ба, но это еще подражание. Так путем подражания ребенок осваивает все элементы звучащей речи, это фонемы, тон, ритм, мелодико-интонационную сторону речи и ее тембр [39]. Во втором полугодии ребенком воспринимаются определенные звукосочетания, их он пытается, связывать с предметами или действиями (тик-так, дай-дай, бух). А так же реагирует на весь комплекс воздействия: ситуацию, интонацию и слова. Все это помогает образованию временных связей, запоминанию слов и реакция на них [39]. С семи — девяти месяцев ребенок начинает повторять за взрослым более разнообразные сочетания звуков. Уже в десять месяцев начинают появляться реакции на слова, не зависящие от ситуации и эмоциональности речи. В этот период особенно важно следить, в каких условиях происходит формирование речи ребенка, так как его речь формируется на основе подражания речи взрослых. Первые слова появляются в конце первого года жизни. Второй этап называется преддошкольным и длится от года до трех лет. С появлением у ребенка первых слов заканчивается подготовительный этап и начинается этап становления активной речи. В это время ребенок проявляет особое внимание к артикуляции окружающих, говорит сам, повторяя за окружающими, но звуковая и слоговая сторона этих слов не точны, ребенок заменяет звуки на более легкие, пропускает либо искажает, путает их, переставляет местами. Первые слова обобщенного характера, то есть ребенок одним и тем же словом или звукосочетанием обозначает и предмет, и действие с ним, а также может выражать свои чувства и просьбы через это же слово. Так, одно слово мяч может означать в разные моменты это мяч; дай мяч; красный мяч. Или слово мама может означать пришла мама; нет мамы; мама подойди и т. п. В этот период, речь ребенка называется ситуативной, потому что понять, что говорит ребенок, можно только в конкретной ситуации. Ситуационная речь сопровождается жестами, мимикой. С 1,5 лет слова приобретают обобщенный, накопление новых слов, усвоение новых знаний [39]. По мнению Е. М. Максакова, качество произношения зависит от состояния и подвижности органов артикуляционного аппарата, который еще только начинает активно функционировать [16]. Ко второму году дети активно начинают произносить гласные звуки, твердые согласные произносят смягчённо они смягчают. Способность к подражанию речи взрослых возрастает, интенсивно развивается понимание речи других. К этому времени ребенок начинает активно и самостоятельно употреблять в речи простые по структуре слова. Рассмотрим дошкольный этап становления речи, данный этап начинается с трех лет и продолжается до семи лет. Когда ребенок находится в дошкольном возрасте, в его звукопроизношение могут наблюдаются дефекты произношения. Страдать могут свистящие, шипящих, сонорные звуки [р] и [л], реже — дефекты смягчения, озвончения и йотации. Во время дошкольного периода у детей все больше развивается слуховой контроль над собственной речью и ее произношением, формируется умение исправлять свою речь, так на данном этапе у детей начинает формироваться фонематическое восприятие. На протяжении четвертого года жизни артикуляционный аппарата продолжает укрепляться, движения мышц становятся более координированными. В речи появляются твердые согласные, шипящие звуки, правильно произносятся слова со стечением согласных. Дошкольники легко различают ошибки в речи других, близкие по звучанию звукосочетания и слова. Происходит дальнейшее развитие звукового анализа и синтеза [39]. Подвижность артикуляционного аппарата возрастает на пятом году жизни. К этому времени дети начинают правильно произносить шипящие звуки, и соноры в мягкой и твердой вариациях. У некоторых могут оставаться замены звуков свистящей и шипящей фонетических групп, что проявляется в сложных, незнакомых словах. Фонематические процессы у детей к пяти годам совершенствуются: они узнают звук в потоке речи, могут подобрать слово на заданный звук, различают повышение или понижение громкости речи и замедление или ускорение темпа. К 6 годам у детей все звуки родного языка сформированы, и произносятся правильно как звуки, так и сложные конструкции слов. Сформированный фонематический слух позволяет ребенку выделять звуки в потоке звуков, слогов, слов, а также различать фонемы близкие по акустическим признакам. На четвертом — школьном этапе, который длится до семнадцати лет, дети начинаю сознательно усваивать речь. Продолжаются процессы овладения звуковым анализом, грамматическими правилами. Фонетическая сторона речи в семь лет максимально приближена к речи взрослых, с учетом литературных норм. Ребенок способен определить количество звуков в слове, выделить их последовательность, что является предпосылкой к овладению грамотой. К моменту начала обучения в школе у детей достаточно сформированы все стороны речи, что является основой успешного овладения школьной программы [39]. Каждый из этапов становления речи детей не имеет четких границ и плавно переходит из одного этапа в другой. Для своевременного и правильного протекания развития речи ребенка, ребенок должен быть психически и соматически здоровым, в том числе не должно быть нарушений зрительного и слухового анализаторов, у него должны быть сформированы умственные способности, у ребенка необходимо развивать и поддерживать потребность в речевом общении, а также нео

Психолого-педагогическая характеристика детей дошкольного возраста с ОНР и дизартрией

Над общим недоразвитием речи понимаются различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к её звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте. В речи отмечаются многочисленные аграмматизмы, недостаточная фонетическая оформленность. Отмечается отставание экспрессивной речи от импрессивной, которая является более сформированной. Также отмечается низкая речевая активность, которая снижается, при отсутствии коррекционного воздействия [33]. В группу с ОНР объединяют детей с различными формами речевых нарушений в случаях, при улови единств патологических проявлений по трем указанным компонентам [5]. Например, такие патологии как: дизартрия, алалия, ринолалия, афазия. Не зависимо от природы дефекта, у детей с ОНР существует ряд проявлений, которые указывают на нарушение системы в целом, к ним относятся нарушение звукопроизношения и фонемообразования, позднее появление активной речи, резко ограниченный лексический запас, выраженный аграмматизм, специфические нарушения слоговой структуры слов, несформированность связной речи [6]. Недоразвитие речи у дошкольников может проявляться как в полном отсутствии речи, так и в развёрнутой речи с отдельными нарушениями в звукопроизносительной, лексической и грамматической сторонах [38]. Р. Е. Левина выделила три уровня общего недоразвития речи на основе анализа степени сформированности различных компонентов языковой системы [20].

• уровень ОНР характеризуется от полного отсутствия речи до наличия только ее элементов. В основном у детей данного уровня ОНР сочетается с неврологическими и психопатологическими синдромами, что свидетельствует не только о задержке созревания ЦНС, но и о негрубом повреждении отдельных мозговых структур [8]. Активный словарь таких детей состоит из небольшого числа звукоподражаний, комплексов звуков, обиходных слов, произносимых нечетко и часто сопровождающихся невербальными средствами. Ребенок обозначает несколько понятий одним и тем же звуком, словом, что говорит об ограниченности словаря. При этом дифференциация обозначений предметов и действий практически отсутствует, также возможны замены названий действий и предметов. Фразовая речь отсутствует: используются однословные слова-предложения. В звукопроизношении отмечается полиморфное нарушение, смазанность, серьезные нарушения выявляются в слоговой структуре [6].
• уровень речевого развития детей характеризуется начатками общеупотребительной речи, общение реализуется только с помощью невербальных средств и несвязных слов, а также через использование речевых средств, искаженных в фонетическом и грамматическом планах. Используется фразовая речь, дети отвечают на вопросы, могут рассказать по картинке о знакомых событиях, рассказ примитивен, зачастую сводится к перечислению событий либо предметов, в связи с тем, что они не владеют навыками связной речи [13]. На втором уровне дети дифференцированно называют предметы, и действия с ними, а также называют отдельные признаки. В речи могут использовать союзы, местоимения, простые предлоги в их элементарных значениях. Предложения используются простые, содержащие два или три слова, редко четыре. Уровень словарного запаса не соответствует возрасту, ограничен не только номинативный, но предикативный словари, зачастую наблюдаются замены слов близких по семантике, союзы и частицы используются редко. Отмечаются грубые аграмматизмы: опускаются либо заменяются предлоги, а существительные употребляются в именительном падеже. При произношении слов нарушается как слоговая структура, так и звуконаполняемость: наблюдаются перестановки слогов, звуков, замена и уподобление слогов, пропуск звуков при стечении согласных, недостаточность фонематического слуха, а в связи с этим — неподготовленность к овладению звуковым анализом и синтезом [8].

Характеристика устной речи детей дошкольников с ОНР и дизартрией

Устная связная речь является одной из сложных форм речевой деятельности. Она носит характер последовательного систематического развернутого изложения. Ф. А. Сохин отмечал, что связная речь обнаруживает все достижения ребенка в овладении родным языком, в освоении его фонетической и лексической стороной, а также грамматического строя. Поэтому судить об уровне речевого развития ребенка можно судить по тому, как он выстраивает связные высказывания. Г. С. Тимофеева в своих работах отмечала, дети с ОНР сталкиваются с большими трудностями при овладении связной речью, особенно затрудняются говорить монологической речью. Ведь вести монолог, это умение составить в голове набросок того что ты будешь говорить и на протяжении всего речевого периода удерживать ее в памяти. Ведь страдает логическое мышление, в веду этого имеются недостатки в сфере лексики и грамматики [34]. В высказываниях детей с ОНР отмечаются отсутствие четкости и последовательности изложения, фрагментарностью, отрывочностью. Как правило, дети в своих высказываниях акцентируют внимание на впечатлениях, и с трудом устанавливают причинно-следственные взаимоотношения героев своего рассказа. Дети данной категории также испытывают трудности программирования содержания развернутых монологов, что выражается в отсутствии самостоятельности составления рассказов и их воспроизведения, где отмечаются, нарушается последовательность изложения, также это выражается в смысловых пропусках, незавершенности фрагментов, длительных паузах на границах фраз [40]. В ходе анализа сформированности связной речи выявляются трудности овладения основными ее видами: пересказом, составлением рассказов с опорой на картину, с опорой на заданный план. Самостоятельный рассказ детей нередко заключается лишь в перечислении изображенных предметов, действий, дети могут зацикливаться на второстепенных деталях, опуская главное в содержании. А во время пересказов возникают трудности воспроизведения логики действий, их последовательности [38]. Л. В. Лопатина выделяет следующие формы нарушения тонуса мышц в артикуляционной моторике:

1. Спастичночть артикуляционных мышц (постоянное повышение тонуса в мускулатуре языка, губ, в лицевой и шейной мускулатуре). При выраженном повышении тонуса мышц язык напряжен, оттянут кзади, спинка его изогнута, приподнята вверх, кончик языка не выражен. Напряженная спинка языка, приподнятая к верхнему нёбу, способствует смягчению согласных звуков. Поэтому особенностью артикуляции при спастичности мышц языка является палатализация, что может способствовать недоразвитию фонематического слуха. Ребенок, при произнесении слов, отличающихся твердостью и мягкостью согласного звука (пыл и пыль, мол и моль) может испытывать трудности в различении значений таких слов. Повышение мышечного тонуса в круговой мышце рта приводит к спастическому напряжению губ, плотному смыканию рта, что ограничивает активные движения. Невозможность или ограничение объема движения языка вперед может быть связано со спастичностью подбородочно-язычной, челюстно-подъязычной и двубрюшной мышц, а так же мышц, прикрепляющихся к подъязычной кости. Повышение мышечного тонуса в лицевых и шейных мышцах еще более ограничивает произвольные движения в артикуляционном аппарате [24].
2. Гипотония артикуляционных мышц (снижение тонуса в мышцах речевого аппарата). При данном нарушении тонуса язык тонкий, распластанный в полости рта, губы вялые, отсутствует возможность их полного смыкания. В силу этого рот полуоткрыт, отмечается выраженая гиперсаливация. Особенностью артикуляции при гипотонии является назализация, когда гипотония мышц мягкого нёба препятствует достаточному движению небной занавески вверх и прижатию ее к задней стенке зева. При этом струя воздуха выходит через нос, а ротовая струя воздуха слаба, что приводит к нарушению произношения губно-губных смычных шумных согласных [п], [б] и их мягкие пары. Затруднена

палатализация, в связи с чем произношение глухих смычных согласных нарушено, кроме того, при образовании глухих смычных необходима более энергичная работа губ, которая также отсутствует при гипотонии. Легче произносятся губно-губные смычные [м, м’], а также губно-зубные щелевые шумные согласные, артикуляция которых требует неплотного смыкания нижней губы с верхними зубами и образования плоской щели — [ф, ф’, в, в’]. Нарушается произношение и переднеязычных смычных шумных согласных [т, т’, д, д’], искажается артикуляция переднеязычных щелевых согласных ж, ш. Нередко наблюдаются различные виды сигматизма, особенно часто межзубный и боковой [24].

3. Дистония (меняющийся характер тонуса мышц). При данном нарушении в состоянии покоя тонус мышц речевого аппарата низкий, но при попытке речи он резко возрастает. Характерной особенностью этих нарушений является их динамичность, непостоянство искажений, замен и пропусков звуков. Нарушение речевой моторики при стертой дизартрии является результатом ограничения подвижности артикуляционных мышц, которое усиливается нарушениями мышечного тонуса, наличием непроизвольных движений (тремора, гиперкинезов) и дискоординированными расстройствами. Ограничение подвижности мышц речевого аппарата зависит от измененного мышечного тонуса, параличей и парезов артикуляционной мускулатуры, а также от оральной апраксии. В результате недостаточной подвижности речевых мышц грубо нарушается звукопроизношение. Особенно ограниченной становится подвижность языка: отмечается недостаточность подъема кончика языка вверх в полости рта. В этих случаях страдает произношение большинства звуков. Если наблюдаются ограничения движения языка вниз, то это может нарушать произношение шипящих и свистящих фонем, а также гласных переднего ряда [и, э] и других звуков. Ограничение движения языка назад нарушает артикуляцию заднеязычных звуков и некоторых гласных, особенно среднего и нижнего подъема [э, о, а]. Наряду с ограниченной подвижностью языка обычно отмечается малая подвижность губ, становится невозможным или ограниченным вытягивание губ трубочкой, растягивание углов рта, а также другие движения, которые меняют размер и форму преддверия рта, оказывая влияние на резонаторную функцию всей ротовой полости. При поражении мышц губ страдает произношение, как гласных, так и согласных звуков. Особенно нарушается произношение лабиализованных звуков [о, у], при их произнесении требуются активные движения губ (вытягивание, округление). Нарушается произношение губно-губных смычных звуков [п], [б], [м] и их мягких пар. Ребенок затрудняется вытянуть губы вперед, округлить их, растянуть углы рта в стороны, поднять вверх верхнюю губу и опустить нижнюю и выполнить целый ряд других движений. Нарушения звукопроизношения утяжеляются ограниченной подвижностью мышц мягкого неба, парезы этих мышц ограничивают подъем небной занавески в момент речи, при этом происходит утечка воздуха через нос, голос приобретает назальный оттенок, искажается тембровая окраска речи, недостаточно выражены шумовые признаки звуков. Парезы мышц лицевой мускулатуры также влияют на звукопроизношение [24].

Нарушения артикуляционной моторики характеризуются следующими признаками:

1. Дискоординационные расстройства, проявляющиеся в нарушении точности и соразмерности артикуляционных движений, в том числе тонких дифференцированных движений. Отсутствии выраженных парезов в речевой мускулатуре сказывается в том, что произвольные движения выполняются неточно и несоразмерно, часто с гиперметрией. Произношение звуков нарушается серьезнее при произнесении автоматизированных звуков в слогах, словах и предложениях, что связано с запаздыванием включения некоторых артикуляционных движений, необходимых для произнесения отдельных звуков и слогов, поэтому речь становится замедленной и скандированной.
2. Насильственные движения и оральные синкинезии, искажающие произношение звуков. Звукопроизношение. Отмечаются подергивания языка, губ, иногда в сочетании с гримасами лица, проявляетя мелкое дрожание языка. Насильственные движения наблюдаются и в покое, и в статических артикуляционных позах, усиливются при произвольных движениях или попытках к ним. Этим они отличаются от синкинезий — непроизвольных сопутствующих движений, которые возникают только при произвольных движениях. Синкинезии могут наблюдаться не только в речевой мускулатуре, но и в скелетной, особенно в тех ее отделах, которые в анатомическом и функциональном планах имеют тесную связь с речевой функцией. При движении языка у детей со стертой дизартрией нередко наблюдаются сопутствующие движения пальцев правой руки (особенно большого пальца).
3. Недостаточность артикуляционного праксиса (диспраксия). Выделяют два типа диспраксических расстройств: кинестетический и кинетический. При кинестетическом расстройстве наблюдаются трудности и недостаточность в развитии обобщений артикуляционных укладов, преимущественно согласных звуков. Такие нарушения непостоянны, замены звуков неоднозначны. При кинетическом типе отмечается недостаточность временной организации артикуляционных укладов. При этом нарушается произношение, как гласных, так и согласных фонем [24].

 Заключение

 Г. С. Тимофеева в своих работах отмечала, дети с ОНР сталкиваются с большими трудностями при овладении связной речью, особенно затрудняются говорить монологической речью. Ведь вести монолог, это умение составить в голове набросок того что ты будешь говорить и на протяжении всего речевого периода удерживать ее в памяти. Ведь страдает логическое мышление, в веду этого имеются недостатки в сфере лексики и грамматики [34]. В высказываниях детей с ОНР отмечаются отсутствие четкости и последовательности изложения, фрагментарностью, отрывочностью. Как правило, дети в своих высказываниях акцентируют внимание на впечатлениях, и с трудом устанавливают причинно-следственные взаимоотношения героев своего рассказа. Дети данной категории также испытывают трудности программирования содержания развернутых монологов, что выражается в отсутствии самостоятельности составления рассказов и их воспроизведения, где отмечаются, нарушается последовательность изложения, также это выражается в смысловых пропусках, незавершенности фрагментов, длительных паузах на границах фраз [40]. В ходе анализа сформированности связной речи выявляются трудности овладения основными ее видами: пересказом, составлением рассказов с опорой на картину, с опорой на заданный план. Самостоятельный рассказ детей нередко заключается лишь в перечислении изображенных предметов, действий, дети могут зацикливаться на второстепенных деталях, опуская главное в содержании. А во время пересказов возникают трудности воспроизведения логики действий, их последовательности [38].

Список использованной литературы

1. Архипова, Е. Ф. Коррекционная работа с детьми с церебральным параличом (доречевой период) [Текст] / Е. Ф. Архипова. — М. : Просвещение, 2016. — 103 с.
2. Бельтюков, В. И. Об усвоении детьми звуков речи [Текст] / И. Бельтюков. — М. : Просвещение, 2016 — 91 с.
3. Белякова, Л. И. Сравнительный анализ состояния двигательных и речевых функций у заикающихся дошкольников [Текст] / Л. И. Белякова // Дефектология. — 2017. — № 1. — С. 9-11.
4. Волкова Л. С., Шаховская С. Н. Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой, Н. Шаховской. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2015. — 680 с.
5. Волкова, Л. С. Логопедия. Методическое наследие [Текст] : пособие для логопедов в студ. дефектол. фак-тов пед. вузов : в 5 кн. / Л. С. Волкова. — М. : Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2013. — Кн. I : Нарушения голоса и звукопроизносительной стороны речи : в 2 ч. Ч. 2 : Ринолалия. Дизартрия. — 304 с.
6. Волкова, Л. С. Хрестоматия по логопедии (извлечение и тексты) [Текст] : учеб. пособ. для студ. высших и средних спец. пед. учеб. заведений : в 2-х т. / Л. С. Волкова, В. И. Селиверстова. — М. : Гуманит. идз. центр ВЛАДОС, 2017. — Т. II. — 656 с.
7. Выготский Л. С. Мышление и речь / Л.С.Выготский // Избранные психологические труды / под ред. А. Н. Леонтьева, А. Р. Лурия.-М. : Изд-во АПН РСФСР, 1956. — 385 с.
8. Гаркуша, Ю. Ф. Коррекционно-педагогическая работа в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи [Текст] / Ю. Ф. Гаркуша. — М. : Владос, 2016. — 158 с.
9. Гаркуша, Ю. Ф. Система коррекционных занятий воспитателя в детском саду для детей с нарушениями речи [Текст] / Ю. Ф. Гаркуша. — М : Просвещение, 2013. — 59 с.
10. Гвоздев, А. Н. Вопросы изучения детской речи [Текст] / Н. Гвоздев. — М. : Детство-Пресс, 1961. — 467 с.
11. Левина, Е. А. Школьный логопед [Текст] / Е. А. Левина. — М. : Образование Плюс, 2016. — 264 с.
12. Леонтьев, А. А. Основы психолингвистики [Текст] / А. А. Леонтьев. — М. : Смысл, 2016. — 287 с.
13. Логопедия [Текст] : учеб. для студ. дефектол. фак. пед. высш. учеб. заведений / под ред. Л. С. Волковой, С. Н. Шаховской. — 3-е изд., перераб. и доп. — М. : Гуманит. изд. центр ДОС, 2012. — 680 с. — (Коррекционная педагогика).
14. Лопатина, Л. В. Дифференциальная диагностика стертой дизартрии и функциональных расстройств звукопроизношения [Текст] / Л. В. Лопатина. — СПб. : Детство-Пресс, 2000 — С. 177-182.
15. Лопатина, Л. В. Нарушение мимической мускулатуры и артикуляционной моторики у детей со стертой формой дизартрии [Текст] /

Л. В. Лопатина // Речевые и нервно-психические нарушения у детей и взрослых : межвузовский сборник научных трудов. — М. , 1987. — С. 3-18.

16. Мартынова, Р. И. Медико-педагогическая характеристика дислалии и дизартрии [Текст] / Р. И. Мартынова // Очерки по патологии речи и голоса / под ред. С. С. Ляпидевского. — М., 1963. — № 2. — С. 34-38.
17. Мастюкова, Е. М. Советы педагогам и родителям по подготовке и обучению детей с особыми проблемами в развитии [Текст] / Е. М. Мастюкова. — М. : Владос, 1997. — С. 167.
18. Никашина, Н. А. Устранение недостатков произношения и письма у младших школьников [Текст] / Н. А. Никашина // Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы / под ред. Р. Е. Левиной. — М. : Просвещение, 1965. — С. 46-66.