Реферат по педагогике на тему «Сущность педагогики как науки: история и современность»

Введение Актуальность изучения данной темы заключается в том, что воспитание и образование занимало первостепенное значение в цивилизации человека. Без педагогики, наверное, и не было этой цивилизации. Ведь с помощью педагогики передается опыт из поколении в поколение. Начиная с первой половины ХIX в., от И.Ф.Гербарта, впервые попытавшегося подвести под педагогику философски, этически и психологически аргументированную теорию и разделившего педагогику (науку о воспитании) на отдельные, но тесно сопряженные части: дидактику и теорию воспитания, — понимание сущности педагогики, ее целей, содержания неуклонно изменяется в сторону расширения и углубления, единства социализации, воспитания и развития в целостном процессе формирования личности. В основе современных методологических подходов к изучению целостного процесса социализации, воспитания и развития личности лежит общефилософское направление научного познания, раскрывающее пути исследования функционирования всего общества, его групп и развития отдельной личности в конкретных историко-культурных условиях жизни общества. Их основное предназначение на данном этапе развития общества – преодоление существующего отрыва философии, социологии от других смежных наук, приближение педагогических исследований к конкретным социокультурным условиям социума. Расширение и обогащение понятийно-категориального аппарата современной педагогики, постановка новых проблем, переосмысление методического инструментария обусловлено в значительной степени серьезными изменениями в методологии науки об образовании. Речь идет не только об углублении диалектического подхода, но и о выстраивании экзистенциально-феноменологической парадигмы в педагогических исследованиях, о расширении методологической базы за счет других наук. Цель данного реферата: рассмотреть становление педагогики как науки. Для достижения цели необходимо решить следующие задачи: — изучить теоретический материал её истории исовременности; — выявить основные пути развития педагогики и её сущность.

1. Педагогика как наука

Известно, что любая отрасль знаний формируется в качестве науки лишь при ус¬ловии выделения специфического предмета исследований. Предметом педагогики как науки является педагогический процесс. То есть процесс обучения и воспитания человека как особая функция общества, реализу¬емая в условиях тех или иных педагогических систем. Только при выделении обу¬чения и воспитания в особую общественную функцию, когда возникли специаль¬ные воспитательные учреждения и учебные заведения, в рамках которых педаго¬гический процесс стал не только предметом специальной организации, но и предметом осмысления, анализа, прогнозирования и целенаправленного исследо¬вания, можно говорить о зарождении научно-педагогического знания. Педагогика как наука представляет собой совокупность знаний, которые ле¬жат в основе описания, анализа, организации, проектирования и прогнозирова¬ния путей совершенствования педагогического процесса, а также поиска эффек¬тивных педагогических систем для развития и подготовки человека к жизни в об¬ществе. Историческое развитие научно-педагогического знания проходит несколько этапов: 1. Зарождение педагогических идей в русле философских учений. 2. Формирование педагогических взглядов и теорий в рамках философско-педагогических произведений. 3. Переход от гипотетических и утопических теорий к концепциям, основанным на педагогической практике и эксперименте. В трудах и эпосах древнегреческих, римских, византийских, восточных фило¬софов и мудрецов (Платона, Аристотеля, Плутарха, Гераклита, Сенеки, Квинти-лиана, Варлаама, Иоанна Дамаскина, Авиценны, Конфуция) можно найти бесцен¬ные мысли о воспитании и образовании. Демокрит писал: «Хорошими людьми становятся скорее от упражнения, неже¬ли от природы… воспитание перестраивает человека и создает природу». Сократ видел верный путь проявления способностей человека в самопознании: «Кто знает себя, тот знает, что для него полезно, и ясно понимает, что он может и чего он не может». В поисках истины многие руководству¬ются сократовским тезисом: «Я знаю, что я ничего не знаю». Аристотель высоко ценил миссию воспитателя: «Воспи¬татели еще более достойны уважения, чем родители, ибо последние дают нам только жизнь, а первые — достойную жизнь». До сих пор актуален принцип, сформулированный Конфуцием: «Учиться и время от времени повторять изу-ченное». Сенека считал, что образование должно формировать самостоятельную личность: «Пусть говорит он (ученик) сам, а не его память». В следующих классических трудах воплотились педа¬гогические идеи и наставления. Это — трактаты Конфуция «Беседы и суждения», Плутарха «О воспитании», Квинтилиана «Ораторское об¬разование», Авиценны «Книга исцеления», Аверроэса «Система доказательств», «Опыты» Монтеня. В эпоху Возрождения идеалы воспитания и образования представлены в рома¬нах Рабле «Гаргантюа и Пантагрюэль», в педагогическом сочинении Вивеса «О порче нравов», в трактатах Эразма Роттердамского «О первоначальном воспи¬тании детей», Т. Мора «Утопия», Ж.-Ж. Руссо «Эмиль, или О воспитании». Одна¬ко труды, в которых воплощались педагогические воззрения, были плодом гума¬нистической образованности философов, ученых и просветителей. В этом заклю¬чается их отличие от современных исследований в области педагогической науки. Весь период зарождения педагогических идей и взглядов сопровождался воз¬никновением новых форм педагогической мысли, обновлением взглядов на приро¬ду и практику обучения и воспитания человека. Только с XVII века педагогическая мысль начинает опираться на данные передо¬вого педагогического опыта. Так, немецкий педагог Вольфганг Ратке (1571-1635) разработал содержательное понятие образования и соответствующую методоло¬гию, установив критерии педагогических исследований. Почти одновременно Я. А. Коменский (1592-1670) попытался привести в си¬стему и обосновать объективные закономерности воспитания и обучения. Он ру¬ководствовался как богатым педагогическим опытом различных стран, так и сво¬им собственным. Эти изыскания воплотились в сочинении «Великая дидактика». В трактате проводится мысль о том, как поставить знание закономерностей и принципов организации педагогического процесса на службу педагогической практики. Ученый рассматривает следующие стадии обучения — автопсия (само¬стоятельное наблюдение), автопраксия (практические действия), автохресия (применение полученных знаний и умений), автолексия (умение рассказать о ре¬зультатах своего труда), а также момент соответствия ступеней образования воз¬расту человека. Весь труд Коменского освещен верой в расцвет человеческой лич¬ности: «Человек есть самое высшее, самое совершенное, самое превосходное тво¬рение». Фундаментальной идеей педагога является пансофизм, то есть обобщение всех знаний, накопленных культурой и цивилизацией. Необходимо распростране¬ние последних среди всех людей, независимо от социальной, расовой и религиоз¬ной принадлежности. А эта задача должна осуществляться посредством обуче¬ния и воспитания. Коменский впервые обосновал принципы обучения и воспитания, создал строй¬ную систему всеобщего образования, разработал классно-урочный способ обуче¬ния в школе (который и сейчас применяется во многих странах мира). Поэтому Я. А. Коменского называют родоначальником педагогической науки. В период с XVII по XVIII век наметился этап генерирования новых педагоги¬ческих идей из опытно-экспериментальных, инновационных для того времени школ. В истории развития педагогической мысли этот факт связан с именами И. Песталоцци (1746-1827), И. Гербарта (746-1841 ), Ф.Фребеля (1782-1852), А. Дистервега (1790-1866). В условиях экспериментальной школы И. Песталоцци проверял программу обучения и воспитания бедняков, искал ее психологические источники. Он разра¬батывал метод элементарного образования, развивающий способности ребенка через систему упражнений. В процессе разработки основ образования И. Песта¬лоцци предлагал ориентироваться на знание психологии. В педагогическом сочинении «Воспитание человека» Ф. Фребель сформулиро¬вал законы воспитания. Он видел предназначение последнего в выявлении и раз¬витии творческого начала человека. В знаменитом сочинении «Общая педагогика» И. Ф. Гербарт настаивал на су¬веренности педагогической науки, концентрируя внимание на методологическом инструментарии педагогики как науки. Для него были неприемлемы как крайнос¬ти эмпирики, так и философии. И. Ф. Гербарт писал: «Было бы лучше, если педа¬гогика как можно точнее сама разработала свои собственные понятия и больше поощряла самостоятельное мышление, чтобы стать центром отдельной области мышления и не быть на задворках других наук». И. Ф. Гербарт во многом опреде¬лил дальнейшее развитие педагогики XIX века, где ведущую роль сыграла разра¬ботанная им дидактика. Он впервые развил идею воспитывающего обучения, введя разделение на учение и преподавание, раскрыл логику учебного процесса, или «естественную последовательность» в виде формальных ступеней. И. Ф. Гербарт ввел новое определение методов обучения (описательного, аналитического, син-тетического) и соотнес их с последовательностью учебного процесса. Он предло¬жил практические способы нравственного воспитания (сдерживающий, направ¬ляющий, нормативный, взвешенно-ясный, морализаторский, увещевающий) и свод рекомендаций, учитывающих индивидуальность человека. А. Дистервег сформулировал и раскрыл два взаимосвязанных принципа обуче¬ния и воспитания — природосообразности и культуросообразности. Он ввел сле¬дующие дидактические правила — ясность, четкость, последовательность, само¬стоятельность учащихся, заинтересованность учителя и ученика. Следующий этап в развитии педагогической науки связан с обогащением педа¬гогического знания в недрах философии под влиянием педагогических трактатов, романов и сочинений. В результате, философы и ученые обсуждали проблемы вза¬имосвязи теории и практики обучения и воспитания. В данной области были вы¬явлены социальный, исторический и культурологический аспекты. Например, Б.Т. Лихачёв рассматривал воспитание как способ осознания людь¬ми своей нации, а образование как возможность обретения национальной и миро¬вой культуры. Ф. Шлейермахер доказывал, что теория и практика воспитания яв¬ляются историческими и, соответственно, социальными феноменами. Он подчер¬кивал необходимость их согласования с этикой и политикой. Г. Гегель пытался диалектически сопоставить историю цивилизации и развитие воспитания. Однако к середине XIX века влияние философии на развитие педагогики изме¬няется. На смену вписывания педагогической проблематики в универсальные ми¬ровоззренческие схемы приходят философские концепции воспитания и образо¬вания. Например, Фридрих Ницше (1844-1900) выделял проблему элитного вос¬питания — гениев, правителей и законодателей. Их гениальность должна была проявляться не только в сфере искусств, наук, философии, но и при утверждении жизненных ценностей. Дж. С. Милль (1806-1873) считал критерием положительных результатов об¬разования готовность человека жить общественными интересами и содействовать благу общества. Г. Спенсер (1820-1903) настаивал на приоритете естественнонаучного обра¬зования как наиболее полезного для нужд каждого человека. В философии С, Кьеркегора, А. Шопенгауэра, Ф. Ницше ярко выразилась ин¬дивидуалистическая направленность воспитания. С начала XX века заметно выросло число педагогических центров (кафедр в университетах, лабораторий, научно-исследовательских учреждений), оживился обмен опытом между учеными в национальном и международном масштабе. Пси¬хология отделилась от философии в качестве самостоятельной науки. Активно развивались такие естественные науки, как биология, химия, физика и математи¬ка. Вышеозначенные моменты стимулировали становление педагогической науки и практики. В этот период в педагогике прослеживаются две основные парадигмы — педа¬гогический традиционализм и альтернативное направление. К традиционализму тогда относили социальную педагогику (источниками педагогической науки и практики считали социально-исторические знания), религиозную педагогику (стремление синтезировать веру и науку на основе религиозных канонов), педаго¬гику, ориентированную на философское осмысление процесса воспитания и обра¬зования. Антитрадиционалисты предложили новые идеи и концепции: свободного вос¬питания, экспериментальной, прагматической, функциональной педагогики и пе¬дагогики личности. Современный этап развития педагогического знания (вторая половина XX ве¬ка) основан на саморазвитии научной отрасли, сочетающей процессы интеграции и дифференциации с широким взаимодействием с другими науками — философи¬ей, психологией, социологией, физиологией, математикой, политологией, эконо¬микой. В процессе дифференциации научной дисциплины выделяются различные об¬ласти педагогики—общая, дошкольная, школьная, профессиональная, соци-альная, возрастная, сравнительная, коррекционная, военная, спортивная. А так-же история педагогики, педагогика высшей школы, антропогогика (обучение, вос¬питание и развитие человека на протяжении всего жизненного пути). Совокупность отраслей педагогики образует развивающуюся систему педаго¬гических наук. Систематика педагогических явлений и феноменов, а также теорий и концеп¬ций как результат интеграционных процессов осуществляется в рамках педагоги¬ческой фактологии, феноменологии, конструктологии и концептологии. Как лю¬бая наука, педагогика включает в себя фактический материал, полученный в ре¬зультате длительных наблюдений, экспериментов и опытов в области обучения и воспитания. На данной основе осуществляются научные обобщения фактическо¬го материала, выражающиеся в понятиях, принципах, методах, теориях и законо¬мерностях; реализуются предположения-гипотезы, прогнозирующие новые спо¬собы решения педагогических проблем с учетом современных общественных тен¬денций. В педагогике как развивающейся науке содержатся гипотетические положения, требующие научного и практического подтверждения. Активно развивается методология педагогических исследований (О.С. Гребенюк , Б. С. Гершунский, М. А. Данилов, В. И. Загвязинский, В. В, Краевский, М. Н. Скаткин). Научные исследования обеспечивают непрерывный процесс раз¬вития педагогики и имеют свою специфику, технологию и методику проведения. В период становления педагогики как науки были определены три фундамен¬тальные категории (основные понятия педагогики) — «воспитание», «обуче¬ние», «образование». «Воспитание» как всеобщая категория исторически включала в себя «обуче¬ние» и «образование». В современной науке под «воспитанием» как общественным явлением понима¬ют передачу исторического и культурного опыта от поколения к поколению. При этом воспитатель: 1) передает опыт, накопленный человечеством; 2) вводит в мир культуры; 3) стимулирует к самовоспитанию; 4) помогает разобраться в трудных жизненных ситуациях и найти выход из сло¬жившегося положения. В свою очередь воспитанник: 1) овладевает опытом человеческих отношений и основами культуры; 2) работает над собой; 3) обучается способам общения и манерам поведения. В результате воспитанник изменяет свое понимание мира и отношение к лю¬дям и самому себе. Накопление и передача опыта культуры и цивилизации во взаимосвязи с рос¬том научного знания стали не только неотъемлемой функцией общества, но и условием его развития. В настоящее время образование и воспитание рассматри¬ваются как основные факторы формирования общества и государства, науки и культуры. Вторая категория — «обучение» — понимается как процесс взаимодействия учителя и учащихся, в результате которого обеспечивается развитие ученика. При этом учитель: 1) преподает — целенаправленно передает знания, жизненный опыт, способы деятельности, основы культуры и научного знания; 2) руководит процессом освоения знаний, навыков и умений; 3) создает условия для развития личности учащихся (памяти, внимания, мышле¬ния). В свою очередь ученик: 1) учится — овладевает передаваемой информацией и выполняет учебные зада¬ния с помощью учителя, совместно с одноклассниками или самостоятельно; 2) пытается самостоятельно наблюдать, сравнивать, мыслить; 3) проявляет инициативу в поиске новых знаний, дополнительных источников информации (справочник, учебник), занимается самообразованием. Таким образом, диалектическое отношение «обучение—воспитание» направ¬лено прежде всего на развитие деятельностных и личностных характеристик че¬ловека на основе его интересов, приобретенных знаний, умений и навыков. В зависимости от особенностей реализации процесса взаимодействия препо¬давания и учения в науке и практике выделяют разные дидактические системы: развивающее, проблемное, модульное, программированное обучение. Третья категория педагогики — «образованием — понимается как: 1) ценность развивающегося человека и общества; 2) процесс обучения и воспитания человека; 3) как результат последнего; 4) как система. Вся совокупность образовательных (или учебных и воспитательных) учрежде¬ний выстраивается в систему в рамках конкретного города, региона, страны. В качестве педагогической системы может рассматриваться конкретная деятель¬ность педагога или педагогического коллектива. В наше время получили извест¬ность авторские педагогические системы Ш. А. Амонашвили, И. П. Иванова, В. А. Караковского, А. С. Макаренко, М. Монтессори, В. А. Сухомлинского. В. Ф. Шаталова. Как любая наука, «педагогика» имеет свой терминологический аппарат, бази¬рующийся на основных категориях и развивающийся в рамках конкретных направ¬лений исследования предмета.

2. Современное наполнение научных принципов организации школы и педагогики

Расширение и углубление процессов демократии и гласности, ре¬шение проблем экономической и политической реформ, преодоле¬ние социальных противоречий потребовали переоценки многих цен¬ностей, подвергли острокритическому взгляду все области нашей об¬щественной и личной жизни. Система народного образования явля¬ется органической частью нашего общественно-политического строя, неразрывно связанного с экономикой, с состоянием общественных отношений и всех форм общественного сознания. Посредством об¬разования и культуры личность может получить возможность орга¬низовать общественную жизнь, социальную сферу и производство в своих интересах, совершенствовать экономику, систему всех обще¬ственных отношений и саму себя. На основе государственно-общественного подхода к проблеме об-разования создаются условия для обеспечения интересов каждой лич¬ности, развития ее способностей и дарований, ее духовно-нравствен¬ного совершенствования и одновременно подготовки к выбору про¬фессии, активному творческому участию в общественной жизни и производстве. Личность, осваивая содержание образования, развивая свои способ¬ности и творческие возможности, реализует себя в общественно зна¬чимой творческой деятельности, получает удовлетворение всех сво¬их материальных и духовных потребностей. В этом заключается суть научно обоснованного принципа органического единства и взаи¬мосвязи интересов общества, коллектива и личности в образова¬нии и воспитании подрастающего поколения. В ряду научных принципов организации школьного дела — прин¬цип гражданско-общественной целеустремленности. Речь идет о конкретизации общей формулы всестороннего разви¬тия в различных видах культуры современного человека нашего об-щества. Интеллектуальная культура включает в себя требование образованности; духовного богатства; самостоятельности диалекти¬ческого мышления, понимания приоритета общечеловеческих цен¬ностей, видения явлений в противоречиях и умения оценивать их; активного стремления и умения пополнять знания, учиться учению и труду; творческого подхода к любому делу. Политическая культура человека складывается из умения жить и работать в условиях де¬мократии, гласности, самостоятельности и ответственности; умело¬го сочетания интересов общества, коллектива и личности; социаль¬но-политической активности и инициативы; духовной стойкости, пре¬одоления трудностей. Нравственно-правовая, эстетическая и фи¬зическая культура органично вбирают в себя такие простые нормы нравственности и сложные гражданские чувства, как правдивость, порядочность, совестливость, справедливость, свобода, принципи-альность, честность, добросовестность, трудолюбие, дисциплиниро¬ванность, доверие и терпимость к людям, к непривычному и поиску, доброжелательность, компетентность, содействие инициативе, гума¬низм, патриотизм и интернационализм, а также требования укрепле¬ния здорового образа жизни. Важнейшим принципом цивилизованной организации народного образования является обеспечение всеобщего среднего образования как средства осуществления социальной справедливости, развития способностей и дарований каждой человеческой личности, как базо¬вого для непрерывного образования. Общее среднее образование — социально-экономическая необходимость. Наиболее актуальный принцип современной школы и педагоги¬ки — принцип диалектического единства общего и особенного в обучении и воспитании детей, общеобразовательной подготовки с многообразием содержания и форм развития детских интересов, склонностей, способностей, талантов и дарований. В основу орга¬низации школы была положена идея диалектического сочетания по¬лучения детьми общего среднего образования с развитием их инди¬видуальных особенностей. Противоречие между необходимостью общего и неизбежностью индивидуального развития каждого ребенка является важной движущей силой совершенствования демократизи-рованной школы. Формирование индивидуальных способнос¬тей учащихся происходит за счет вовлечения учащихся в специаль¬ную, отвечающую их интересам, требующую углубленного проник¬новения в суть дела, разнообразную деятельность. Общее и специ¬альное развитие — не противоположны и не взаимоисключающие, а, наоборот, являются взаимодополняющими и обогащающими друг друга. В ходе общего образования зарождается и определяется осо¬бенный, индивидуальный интерес, который, развиваясь, расширяет и углубляет общую образованность. Интеграция учебных дисцип¬лин не должна приводить к ликвидации общеобразовательных пред¬метов, к верхоглядству, дилетантизму и поверхностности общего об¬разования. Дифференциация, углубленное изучение отдельных пред¬метов школьниками не должны вести в старших классах к тотально¬му вытеснению общеобразовательных предметов. Научный принцип органического взаимодействия общего и особен¬ного отвергает замену общего развития специализированным, тем более профессиональным, подмену общего образования формированием профессионально-индивидуальных качеств и свойств. Он предполагает сочетание, поиски оптимальной меры взаимодействия общего и индивидуального развития, дающего наибольший эффект в формировании всесторонне развитой личности и индивидуаль¬ности. В истории советской школы ситуация складывалась так, что вре¬мя обязательного обучения отводилось для общеобразовательной под¬готовки, а проблемы индивидуального развития выносились за рам¬ки основного учебного времени. Оно осуществлялось в кружках за счет так и не получивших широкого распространения факультати¬вов, в дворцах и домах школьников, на технических станциях, в до¬мах для одаренных детей, в студиях, музыкальных, хореографичес¬ких и художественных школах, в центрах эстетического воспитания, клубах и школах-комплексах, в неформальных объединениях, спортивных и физкультурных школах, в трудовых объединениях, в специальных классах с углубленным изучением отдельных предме¬тов и в специализированных школах. Особую активность приобрел сегодня принцип школы и педаго¬гики — гуманитаризации и гуманизации. Важнейшим направлением его осуществления является гумани¬зация образования и воспитания. Соотношение естественно-научно¬го и гуманитарного образования в средней школе зависит от требова¬ний к человеку, предъявляемых социально-экономическими услови¬ями жизни общества, а также от той роли. которую играют учебные предметы в становлении и развитии индивидуальности. Разумная гу¬манитаризация не направлена на вытеснение естественно-математического образования или на снижение уровня образованности. Суть гуманитаризации образования — в очеловечивании всех знаний, по¬лученных ребенком, в важности и нужности их не только для произ-водства, но и для развития, для жизни каждого человека. Важное значение приобретает принцип государственно-обще¬ственною управления народным образованием. Школа — учрежде-ние идеологическое, направленное на решение задач по гражданско¬му, духовно-ценностному воспитанию подрастающего поколения. Го¬сударственные органы с помощью общественности и науки опреде¬ляютосновное содержание учебно-воспитательного процесса, прин¬ципы построения организационных структур, учета интересов всех классов, социальных групп, всего народа. Таковы самые основные и главные, научно обоснованные прин¬ципы организации современной школы и педагогики.

3.Педагогика: История и современность

Наука есть ясное познание истины, просвещение разума, непорочное увеселение жизни, похвала юности, старости подпора, строительница градов, полков, крепость успеха в несчастий, в счастье украшение, везде верный и безотлучный спутник. М.В. Ломоносов Чем более наука служит народу, тем более жизнь обогащает науку. Г.В. Плеханов Наука должна быть самым возвышенным воплощением отечества, ибо из всех народов первым всегда будет тот, который опередит других в области мысли и умственной деятельности. Л. Пастер Существует множество определений педагогики — наУки ДРевней исовременной, нужной людям и широко вошедшей в практику жизни, признанной и неизменно повышающей свое значение. Если попытаться свести их воедино и выделить то общее, что используется для ее характеристики, то можно сказать, что это наука: • гуманитарная — о человеке; • общественная — об обществе и жизни людей в нем; • социально ориентированная, рассматривающая становление, совершенствование людей и общества в непрерывном процессе передачи и обогащения знаний и опыта от поколения к поколению и использования их в новых условиях; • самобытная — о воспитании, образовании, обучении, развитии и самосовершенствовании как главных способах передачи и обогащения знаний и опыта, обеспечивающих жизненный успех людей и прогресс общества; • практичная — о путях и способах решения задач воспитания, образования, обучения, развития, самосовершенствования и цивилизованного индивидуального самовыражения человека в едином целостном педагогическом процессе и создания благоприятных социально-педагогических условий для этого; • социально важная — нужная обществу, активно откликающаяся на удовлетворение потребностей в людях, способных обеспечивать социальное благополучие, преобразования, прогрессивное развитие его в интересах всех людей и каждого отдельного человека; • нужная любому человеку при его подготовке к жизни, для самореализации, самоосуществления и самоутверждения в ней, • нужная всем людям, чтобы социальная среда отличалась просвещенностью, гуманностью, нравственностью, демократичностью, законностью, чтобы ее условия благоприятствовали свободному и цивилизованному развитию каждого и всех для успеха в жизни, продолжения дела предшествующих поколений и обеспечения лучшего будущего для последующих; • общевозрастная — нужная всем возрастным категориям граждан для личного совершенствования и успеха в каждом возрастном периоде жизни; • общепрофессиональная — нужная представителям практически всех профессий, особенно гуманных, чья работа связана с людьми; • гуманная — раскрывающая необходимость и возможности доброжелательного, тактичного, доверительного отношения к человеку, оказания помощи ему при его подготовке, совершенствовании и достижении успехов в жизни; • демократичная — ориентированная на построение всей работы с людьми на основах равенства, взаимного интереса и уважения мнений, самостоятельности, содействия индивидуальному развитию и подготовке к жизни в условиях подлинной демократии и социально ориентированной экономической системы, а также активной деятельности по созданию, укреплению и совершенствованию таких условий; • эффективная — разрабатывающая наиболее успешные формы, методы, технологии достижения целей воспитания, образования, обучения, развития и самосовершенствования; • надежная — опирающаяся на опыт всех предшествующих поколений людей, внимательно собирающая и изучающая его сейчас и самостоятельно, в научных поисках и экспериментах разрабатывающая новые интенсивные технологии. Слово «педагогика» употребляется в четырех значениях: 1) как явление жизни, т.е. как процесс реального обучения, воспитания, образования, развития и самосовершенствования людей в педагогических учреждениях, в жизни каждого человека, общества и деятельности государства; 2) как наука, изучающая педагогические явления и разрабатывающая способы их оптимизации в интересах человека, общества и государства; 3) как учебная дисциплина, содержащая достижения педагогической науки и связывающая их с педагогической практикой; 4) как педагогическая практика, воплощающая положения и рекомендации системообразующей педагогической науки и учебной дисциплины, а также смежных наук и дисциплин в живую работу с людьми. Как наука педагогика представляет собой особую сферу человеческой познавательной деятельности и форму общественного педагогического сознания, ориентированных на познание педагогической действительности, производство системы достоверных знаний о ней в целях эффективной практики воспитания, образования, обучения, развития, самосовершенствования людей всех возрастов и групп, помощи им в полной жизненной самореализации, а обществу — в построении цивилизованной жизни граждан, развитии в благополучном будущем. Встречается порой мнение, что педагогика не наука, а искусство. Раньше, а иногда и ныне опираются на точку зрения выдающегося педагога XIX в. К.Д. Ушинского (1824—1870), считавшего, что ни политика, ни медицина, ни педагогика не могут быть названы науками в строгом смысле слова: «Наука только изучает существующее или существовавшее, а искусство стремится творить то, чего еще нет, и перед ним в будущем имеется цель и идеал его творчества». Очевидно, что такое понимание науки, имевшееся полтора века назад и отрывающее ее от практики, не соответствует современному. Наука — одна из форм общественного сознания, имеющая производительную функцию: она формирует новые знания, нужные для практики, и создает новую практику. Бывает и такая аргументация педагогики как искусства: наука предписывает строгие обобщенные правила, а педагогическая работа с человеком индивидуализирована, ситуативна, неповторима в каждый момент, представляет собой творчество, приравненное к искусству, и требует от педагога особого дара, а не знаний и навыков. Такое обоснование ошибочно и вредно хотя бы потому, что содержит скрытую мысль: «Незачем изучать педагогику; если тебе дано от природы и Бога быть педагогом — ты им и будешь, а если нет — значит, не суждено». Представление о педагогике только как искусстве противоречит и аксиоматическому положению общенаучной методологии о единстве общего, особенного и единичного в явлениях реального мира. Чтобы познать конкретное явление (например, поступок человека в какой- то конкретной ситуации), надо обязательно увидеть в нем признаки общего и особенного (типовых вариантов общего). Это сужает поле непознанного в нем, позволяет выделить «участки» его единичности (уникальности, неповторимости), нуждающиеся в познании и творческом усилии понять их. Вооружая педагога системой достоверных знаний о сущности педагогических явлений и методах их применения на практике, педагогическая наука открывает возможность успешно действовать в конкретных ситуациях, учитывая и уникальное в них. Если обратиться к основам семантики слова «искусство», то они не противопоставляются научности. Современные энциклопедии трактуют искусство как высокую степень умения, мастерства в определенной сфере деятельности. Согласно Толковому словарю живого великорусского языка В. Даля слово «искусный» означает относящийся к искусу, дошедший до уменья или знания многим опытом, а «искусство» — принадлежность искусного. Творчество не рождается на пустом месте, а возникает на базе обширных и глубоких знаний, навыков, умений, опыта человека. Суть того, что добавляется к ним и создает похожесть педагогического труда на искусство, — личность педагога, любовь к своему труду и людям, искреннее стремление содействовать их успеху в жизни, самоотдача и педагогические способности. Существовало и сохраняется у отдельных теоретиков мнение, что педагогика не наука, а практика, использующая достижения многих наук, что она «комплексная наука», «над-наука». Так, в «Педагогической энциклопедии», изданной в 1962—1968 гг., она определена как «совокупность теоретических и прикладных наук, включающих воспитание, образование и обучение» (Т. 3. С. 283). Подобные ошибочные утверждения фактически отрицают педагогику как самостоятельную науку и освобождают ее от необходимости исследовать свои специфические проблемы. Человечество в своей истории выработало три основных способа решения стоящих перед людьми проблем. Исторически первым был метод проб и ошибок, учеба только на собственных ошибках. Какие-то положительные результаты он давал, но развитие и темпы улучшения достигаемых результатов шли медленно. Тот, кто действовал таким способом, отставал от динамизма жизни, от многих других людей, не выдерживал конкуренции. На рубеже 30-х гг. XX в. ведущее значение в деятельности людей приобрел второй способ — использование опыта других, успешных в делах и жизни людей. Широкие масштабы приобрело выявление носителей такого опыта, изучение, использование его в своей работе. Но после Второй мировой войны на передовые позиции вышел третий способ — научный подход к решению проблем, использование людьми, стремящимся к высоким результатам, достоверных научных знаний, достижений и возможностей науки. С тех пор развитие фундаментальных и прикладных наук, полное использование на практике их рекомендаций и достижений стало у цивилизованных народов основным способом достижения быстрого прогресса и успехов в жизни и любой области человеческой деятельности. Однако все же есть люди, критикующие науку за то, что она еще не на все может дать ответы. Но, по мысли великого физика Альберта Эйнштейна (1879—1955), наука еще не может решать все вопросы жизни, но все же это самая ценная вещь, которую мы имеем. Российский врач и педагог Н.И. Пирогов (1810—1881) писал: «Где господствует дух науки, там творится великое и «малыми средствами». Сказанное в полной мере относится к научной педагогике. Нет в мире более сложных проблем, чем человеческие, нет более трудного дела, чем помочь человеку стать достойным, раскрыть себя и реализоваться в жизни. «…Человек — это самый сложный из всех объектов, — подчеркивает В.П. Борисенков, — а подготовка образованного и нравственного человека — самый наукоемкий из всех процессов». В педагогической работе с человеком научная безграмотность решений равносильна знахарству в медицине. Анализ опыта свидетельствует, что из 25 педагогически значимых решений, принятых по догадке, без знания педагогической науки, 24 — ошибочны или неполноценны. Анахронизм педагогической необразованности и неразумности особенно нетерпим на фоне требований сложной жизни, достижений современной мировой цивилизации, открываемых ею для каждого больших возможностей, которые сами по себе не превратятся в действительность. Вместе с тем современная эпоха предъявляет исключительно высокие требования к педагогической науке — находиться на переднем крае и развиваться в ногу с происходящими глобальными переменами в жизни людей.

Заключение

Педагогика конца ХХ в. концентрирует свое внимание на высококачественном образовании и воспитании подрастающего поколения, своевременном выявлении и умножении природно-генетических задатков, рано проявившейся одаренности, чтобы затем “вписать” развивающийся талант в функционально-действующий социальный институт. Поэтому для педагогики важно формировать в развивающемся человеке способности активного творчества, социально новые качества, отвечающие динамичным и устремленным в завтрашний день переменам социума. Интенсификация образования и формирование личностных качеств все больше сливается с насущной общечеловеческой потребностью — гуманистической социализацией личности. В педагогике акцент переносится с культурно-образовательной модели, в которой доминирует усвоение систематизированных основ наук, на социо- и культурообразующую роль образования и воспитания. Совершенствование образовательной системы, расширение сферы социальной педагогики сопровождается “отказом от авторитарной педагогики и выдвижением на первый план личности ученика, удовлетворением его запросов, развитием его индивидуальных добродетелей, способностей и дарований”. В заключение можно сделать следующие выводы: • Педагогика — это наука о педагогическом процессе, обеспечивающем развитие человека в рамках конкретной педагогической системы. • Основными категориями педагогики являются «воспитание», «обучение», «образование». • Нетрудно понять, почему не снимается с повестки дня во¬прос о соотношении науки и педагогического мастерства. Нор¬мы, даже установленные на основе анализа сущностей педаго¬гических явлений, – это всего лишь абстрактные истины. На¬полнить их живым смыслом способен только думающий педагог. • В процессе продолжающейся и ныне дискуссии о статусе педагогики были предложены различные подходы к анализу и структурированию накопленных наукой знаний, оценке их уровня и степени зрелости самой науки. Для нас важен тот факт, что большинство исследователей во всем мире считают обоснованным и правомерным выделение из обширной области педагогических знаний теоретической педагогики, содержа¬щей базовые научные знания о закономерностях и законах воспитания, образования, обучения. Главными компонентами системы научной педагогики являются также аксиомы и прин¬ципы. Через конкретные рекомендации и правила теория со¬единяется с практикой. • Педагогика в системе человекознания представляет собой отрасль гуманитарной науки о способах и путях передачи-получения человеком информации и приобщения к общекультурным ценностям с учетом его индивидуально-возрастных особенностей развития в контексте конкретной педагогической системы. • Взаимозависимость педагогической теории и практики объективно соответствует основному назначению этой отрасли человекознания. А именно внедрять в практику такие варианты организации обучения и воспитания, которые оптимально обеспечивают развитие и становление человека как индивида, личности, субъекта и индивидуальности. При этом следует учитывать временные, социально-экономические и культурно-исторические факторы жизни и деятельности человека. • Педагогика может рассматриваться как элемент культуры. Педагогическая культура человека входит в качестве составляющей в мировую культуру современности. На протяжении всего исторического развития общества складывались разные парадигмы образования и воспитания человека. Данные парадигмы имеют не только научно-педагогическую, но и общекультурную ценность. Функция обучения, а в повседневной жизни скорее воспитания, присуща каждому человеку независимо от образования и профессии. Воспитание — это миссия для родителей и для каждого гражданина в отношении молодого поколения. Следовательно, каждый человек обязан владеть основами педагогической культуры как составляющей общей культуры.

Список используемой литературы

1. Бордовская, Н.В. Педагогика / Н.В. Бордовская, А.А. Реан. — СПб: Питер, 2016. — 304 с. 2. Борисенков В.П. Вызовы современной эпохи и приоритетные задачи педагогической науки // Педагогика. 2014. -№ 1.- 3 С. 3. Гребенюк, О.С. Общие основы педагогики / О.С. Гребенюк. — М.: Владос, 2013. — 160 с. 4. Краевский, В.В. Общие основы педагогики / В.В. Краевский. — М.: «Академия», 2013. — 256 с. 5. Кульневич, С.В. Воспитательная работа в современной школе. Воспитание: от формирования к развитию / С.В. Кульневич. — М.: Учитель, 2016. — 192 с. 6. Лакоценина, Т.П. Воспитательная работа в современной школе. Воспитание: от формирования к развитию / Т.П. Лакоцетина. — М., 2012. — 192 с. 7. Латынина Д.Н. История педагогики. Воспитание и образование в России (Х-начало ХХ в): Уч. пособие – М.:ИД Форум,2012.- 85 с. 8. Лихачев Б. Т. Сущность, критерии и функции научной педагогики /Пе¬дагогика. 2013.- № 6.-42 С. 9. Лихачев Б. Т. Экология детства: прежде и теперь // Развитие личности. 2014. -№ 1-65 С. 10. Маленкова, Л.И. Теория и методика воспитания / Под ред. П.И.Пидкасистого / Л.И. Маленкова. — М.: Педагогическое общество России, 2014. — 480 с. 11. Харламов, И.Ф. Педагогика / И.Ф. Харламов. — М.: Гардарики