Реферат по педагогике на тему «Теории обучения и воспитания»

Введение Безусловно, обучение — это необходимый и важный процесс как в жизни одного человека, так и в развитии общества.  С одной стороны, без стабильного обучения человечество не может передать приобретенный опыт, а с другой стороны, без обучения человек не может иметь место в современном мире как личность.  В настоящее время существует большое количество определений обучения, например, Лев Семенович Выготский рассматривает обучение как «процесс целенаправленной передачи социального и исторического опыта» в сочинениях Даниила Борисовича Эльконина, учение повествуется как «ведущая сила в развитии психики ребенка». Говоря об обучении, Лев Борисович Ительсон раскрывает еще один связанный с этим процесс — обучение. По его мнению, обучение — это процесс, в котором оно спонтанно происходит в общении и взаимодействии человека с другими людьми и окружающим миром, а при целенаправленном обучении автор рассматривает процесс обучения.  В своей монографии «Лекции по современным проблемам психологии обучения» Лев Борисович Ительсон интерпретирует определение обучения как процесса: «Обучение — это процесс стимулирования и контроля за внешней и внутренней деятельностью студента, в результате которого в последнем формируются определенные знания, навыки и способности». В своей работе мы понимаем обучение как совместную деятельность учителя и учеников, направленную на усвоение ребенком смыслов объектов материальной и духовной культуры, способов взаимодействия с ними. К изучению проблемы обучения привлечены многие выдающиеся психологи.  В отечественной науке это отражено в трудах К.Д.Ушинского, П.Ф.Каптерева, Н.Х.Каптерева.  Весселя, К.Н. Вентзеля, П.П. Блонского, С.Т. Шацкого, В.М. Бехтерева, Л.С. Выготского, И.Я.  Лернер, М.Н. Скаткина, Л.В. Занькова, В.В. Давыдова и др. В своей работе мы постарались проследить динамику развития идей об учебном процессе в работах выдающихся российских ученых XX века.  Именно в ХХ веке к проблеме образования был проявлен значительный интерес со стороны различных ученых, поэтому на различных этапах формирования педагогической мысли были выявлены определенные черты и особенности, которые, в том числе, оказывали влияние на содержание образования.  Все разнообразие взглядов имело одну общую точку зрения — обосновать теорию, которая наиболее адекватна, с точки зрения ее авторов, требованиям общества к системе образования.  Соответственно, формировались определенные направления исследований, отражающие особенности мировоззрения их авторов.  Во всех областях, общих проблемы: активизация форм обучения, педагогическое сотрудничество, коммуникация, управление усвоением знаний, развитие студента как цели и др. Ряд направлений, в процессе их применения на практике, показали свою непоследовательность, некоторые подходы остаются, по сей день, ведущими в образовательной деятельности.

Теория обучения, методы

1. Теория свободного обучения (Константин Николаевич Вентцель, Сатанистов Теофилович Шацкий)

Константин Николаевич Вентцель (1857-1947) и Сатанистов Теофилович Шацкий (1878-1934) были самыми яркими представителями концепции свободного обучения, которая, по их мнению, должна быть направлена на сохранение и развитие индивидуальности у ребенка, создание необходимых условий для его саморазвития, раскрытия всего ценного, что присуще ребенку от рождения. Константин Николаевич Венцель считал, что каждый ребенок имеет свою субъективную образовательную программу и выбирает из сокровищницы знаний те, в которых он нуждается на всю жизнь.  «И размер всего этого, — писал Константин Николаевич, — будет определяться как природными дарами, так и наклонностями, вкусами и интересами каждого ребенка». …  Он выступал за крайнюю индивидуализацию преподавания.  Отказавшись от старой школы, он настаивал на организации учебных заведений, где детям предоставляется полная свобода самостоятельного развития, не ограниченная заранее спланированными планами и программами.  По словам Константина Николаевича Вентцеля: «Современная школа берет за отправную точку развитие интеллекта, хотя это развитие очень одностороннее в нем и является скорее культурой памяти, чем гармоничным развитием интеллекта». Идеальная школа, вернее, идеальное учебно-воспитательное учреждение, которое я назвал «Дом свободного ребенка» и которое должно заменить современную школу, ее отправной точкой будет развитие воли через свободное действие и через самостоятельное творчество, потому что воля является центральным фактом психической жизни, благодаря которой вся эта жизнь получает единство и гармоничное развитие, и в то же время она является венцом и высшей точкой развития психической жизни». Только забота о нормальном развитии воли может обеспечить наиболее полный и здоровый рост и развитие как интеллекта и чувств, так и вообще всех других аспектов психической жизни человека». Сатанистов Теофилович Шацкий, в отличие от Константина Николаевича Венцеля, понимал бесплатное образование школьников несколько иначе.  По его мнению, свобода понимается как запрет на воздействия с целью формирования личности по заданной модели: «Воспитание — это организация жизни детей, объектом воспитания является ребенок, и в нем мы в первую очередь ценим то, что он является растущим организмом».  Источником развития педагогической науки Станислав Теофилович увидел анализ учебного процесса и обстоятельств вне этого процесса (влияние улицы, семьи и т.д.).  Он считал, что основное влияние на развитие ребенка оказывают не генетические наклонности, а социально-экономическая среда: «Мы не должны рассматривать ребенка в одиночку, а должны смотреть на него как на носителя тех влияний, которые в нем обнаруживаются, как на исходящих из окружающей среды».  Среда».  Покидая школу главной ролью в воспитательной работе с детьми, Сатанистов Теофилович Шацкий подчеркнул, что образовательное учреждение должно быть тесно связано с жизнью, быть центром и координатором воспитательного воздействия окружающей среды.  Основные факторы деятельности ребенка в процессе воспитания и обучения сатанистов Теофиловичей Шацкий назвал творчеством и самостоятельностью.

2. Экспериментальное направление в педагогике (Нечаев Александр Петрович, Бехтерев Владимир Михайлович).

Экспериментальная педагогика названа в честь основного метода получения эмпирических знаний — эксперимента.  Новое педагогическое направление объединило исследования, в которых факты развития детей объяснялись с помощью специальных наблюдений и экспериментов, тем самым предполагая статистическую обработку результатов, что должно было вывести педагогику в разряд точных наук. Александр Петрович Нечаев (1870-1948) стал одним из первых русских ученых, который не только проводил психолого-педагогические исследования с использованием тестов, но и способствовал их популяризации в России своей многогранной научной и организационной деятельностью.  Александр Петрович Нечаев и в его лице и все прогрессивные ученые Санкт-Петербурга приложили немало усилий для организации Педагогической академии, основной задачей которой считалась научная и экспериментальная разработка проблем теории и практики образования и воспитания, подготовка высококвалифицированных педагогов, специалистов по народному образованию, организаторов внеклассных мероприятий, руководителей учебных заведений, школьных врачей. Выпускники академии внесли свой вклад в радикальную реформу всего государственного образования.  Интересна монография Александра Петровича Нечаева «Современная экспериментальная психология в ее связи со школьным образованием», в которой он пишет: «Памятуя о воспитании личности, надо помнить, что личность, прежде всего, проявляется в связности и стабильности душевных переживаний.  Именно к этой согласованности и стабильности мы, прежде всего, должны стремиться в нашей педагогической практике.  Мы должны помочь установить определенную связь между человеческими чувствами, знаниями и действиями. » Исследование А.П. Нечаева было посвящено проблемам усталости, внимания, внушаемости школьников, зрительной памяти и детских ассоциаций. Не меньший интерес для нас представляет исходная позиция Владимира Михайловича Бехтерева (1857-1927), его представления о личности ребенка как о совокупности психических процессов, понимание процесса его развития как действия биологических законов, разворачивающихся во времени, стали обоснованием так называемого экспериментально-психологического метода.  Владимир Михайлович Бехтерев настаивал на том, что только то знание можно считать научным, которое доказано экспериментально.  Владимир Михайлович Бехтерев подчеркнул необходимость воспитания человека с раннего детства (воспитание «социального героизма», трудовое воспитание, половое воспитание и т.д.), понимая воспитание как создание «физических, нравственных и психических привычек».  Владимир Михайлович Бехтерев писал: «Только гармоничное сочетание физического и умственного развития обеспечивает совершенствование личности». В отличие от формального образования, он видел главную задачу психического воспитания в развитии у детей любви к знаниям и самостоятельности мышления.  Ученый приписывал веру, пример, поощрение и наказание (не телесное), игру и предложение к методам воспитания, несколько преувеличивая роль гипноза В целом экспериментальная педагогика была стратегически ориентирована на реализацию индивидуально-гуманистических и культурно-антропологических исследовательских программ в отечественной педагогике, фактически прерванных Октябрьской революцией 1917 года.

3. Взаимосвязь обучения и развития (Блонский Павел Петрович, а также Выготский Лев Семенович).

Эмпирическое исследование личности ребенка показало, что для выявления общих закономерностей развития ребенка необходимо знание возрастных особенностей и возможностей детей.  Одним из ученых, способствовавших изучению возрастных характеристик учащихся, был Павел Петрович Блонский (1884 г-1941гг). Он утверждал, что ребенок в своей онтогенезе лаконично повторяет основные этапы биологической и социальной эволюции человечества, которые необходимо учитывать в обучении.  Автор выделил процессы развития и обучения. Павел Петрович уделил большое внимание анализу процесса обучения: «Человек, как животное, рождается с рядом наследственных функций, которые впоследствии развиваются и созревают. Но одних лишь унаследованных функций недостаточно для жизни в современном обществе». На основе этих функций, как их дальнейшее развитие, появляется ряд новых функций, приобретенных обучением… Обучение изменяет инстинкты и врожденные способности, способствуя их дальнейшему развитию в определенном направлении». Вне системы образования и воспитания развитие ребенка невозможно, без систематического обучения человек не может овладеть достижениями современной культуры и стать полноправным членом общества». Павел Петрович Блонский считал школьный возраст оптимальным для начала обучения, в своей монографии «Психология младшего школьника» он пишет: «Всегда есть и оптимальное, и неблагоприятное время для приобретения той или иной функции…». Обучение предполагает, с одной стороны, молодость, а с другой — большую степень развития». Именно поэтому именно позднее детство — школьный возраст — возраст обучения». «Рассуждая о типологии учеников, Павел Петрович Блонский предложил ввести педагогическую работу по схеме сильного и слабого типов физического, а также психического развития детей.  Например, ребенок слабого типа не должен конкурировать с ребенком сильного типа, так как он нуждается в дополнительных занятиях («дети, которым не удается развиваться, должны развиваться»). Другим ученым, который занимался проблемой взаимосвязи между обучением и развитием, был Лев Семенович Выготский (1896-1934).  Он считал, что «педагогика должна фокусироваться не на вчерашнем дне, а на будущем развитии ребенка». В статье «Проблемы обучения и умственного развития», написанной в 1933-1934 годах, Лев Семенович Выготский, в отличие от Павла Петровича, утверждает Блонского: «Обучение ребенка начинается задолго до школы… Например, ребенок начинает проходить арифметику в школе. Однако задолго до поступления в школу он уже имеет некоторый опыт по отношению к количеству, ему уже приходилось иметь дело с различными операциями деления, определения величины, сложения и вычитания, поэтому у ребенка есть своя дошкольная арифметика…». Правда, этот дошкольный фон школьного образования не означает прямой преемственности, существующей между тем или иным этапом арифметического развития ребенка… Но даже когда ребенок, во время первых вопросов, узнает названия окружающих его предметов, он, по сути, проходит известный цикл обучения». В отличие от предыдущей точки зрения, доктрина зоны проксимального развития позволяет выдвинуть противоположную формулу, которая гласит, что только хорошее обучение, которое идет впереди развития, «что ребенок делает сегодня с помощью взрослых, завтра он сможет сделать это самостоятельно».  Будущее развитие поможет нам определить будущее ребенка, динамическое состояние его развития, принимая во внимание не только то, что достигнуто в развитии, но и то, что находится в процессе созревания… Задача школы состоит в том, чтобы сделать все возможное… чтобы развить в нем то, что само по себе находится в недостаточном развитии… Обучение, следовательно, является внутренне необходимым и общечеловеческим моментом в процессе развития ребенка не от естественных, а от исторических характеристик человека».

4. Проблема сознания учения (Алексей Николаевич Леонтьев)

Выдающийся психолог ХХ века Алексей Николаевич Леонтьев (1903-1979), помимо исследования психических функций, занимался разработкой психологической проблемы сознания учения.  В статье «Психологические вопросы сознания учения», опубликованной в 1947 г., и впоследствии включенной в переработанном виде в такую книгу, как «Деятельность. Сознание. Личность» Алексей Николаевич Леонтьев выдвинул ряд предложений, раскрывающих их эвристический потенциал особым образом в нынешней, измененной культурно-исторической ситуации; они обращаются со своими новыми, ранее скрытыми лицами.  Он повествует: «Требование, вытекающее из принципа сознательного обучения, включает в себя требование к ребенку четко понимать, почему и почему необходимо учиться». Необходимо, чтобы ребенок понял, что для того, чтобы стать полноценным членом общества, достойным строителем, защитником своей Родины и т.д., необходимо учиться. Это бесспорно, это категорически так… образование, приобретенные знания воспитывают, и это нельзя недооценивать. Но для того, чтобы знания воспитывали, необходимо культивировать отношение к самому знанию. Учение «Помимо вопроса о сознательности обучения, Алексей Николаевич Леонтьев разработал теорию деятельности и ввел понятие «ведущей деятельности», которое стало ключевым в теории обучения.  Согласно этому понятию, на каждом этапе жизненного пути личности человека, среди множества видов деятельности, которые он осуществляет, может существовать только основная деятельность, определяющая возникновение и формирование основных психических новообразований человека на этом этапе.  Учебная деятельность — это ведущая деятельность начального школьного возраста, в рамках которой происходит контролируемое освоение основ социального опыта, прежде всего в виде интеллектуальных базовых операций и теоретических понятий.

5. Подходы к изменению методов обучения (Бабанский Юрий Константинович, Лернер Исак Яковлевич, Скаткин М.Н.).

В начале восьмидесятых годов было достаточно хорошо  развито еще одно некое направление в дидактике — оптимизация тренировок.  Согласно этой концепции, человек, осуществляющий обучение, должен выбрать такую методику, которая приведет к максимальному результату с минимальными затратами времени и усилий преподавателя и учеников в конкретных условиях.  Один из исследователей эффективности различных методик обучения Юрий Константинович Бабанский 1927-1987) рассказывает: «Оптимизация учебного процесса — это не какая-то новая форма или метод обучения, это своеобразный принцип действий учителя, определенная методология решения любой воспитательной задачи, специально рассчитанная на достижение максимально возможных результатов для этих условий в отведенное время, с меньшими затратами усилий. Это означает, что оптимизация тесно связана с рационализацией работы учителей и, следовательно, способствует не только улучшению практики решения учебных задач, но и снижению перегрузки учителей. «При всем многообразии предлагаемых методов, метод или форма является наилучшей, так сказать, без «изъянов».  Дело в том, что один метод будет оптимальным в одних конкретных условиях, но не лучшим в других.  «В этой связи, — говорит Юрий Константинович Бабанский, — педагогическая наука призвана обосновать специальную методику и методику выбора оптимальных подходов к решению образовательных задач, которая должна указывать учителю, какие действия, в какой последовательности следует осуществлять, какие требования необходимо выполнить, чтобы уверенно выбрать оптимальный вариант учебного процесса» Юрий Константинович неоднократно отмечал, что оптимизация педагогического процесса возникла под влиянием практики: преодоление академической неудачи, снятие перегрузок в обучении в процессе перехода к новому содержанию и т. д.  «Речь идет о фундаментальной глобальной оценке уровня подготовленности школьника, — говорит Юрий Константинович Бабанский, — которая формируется в результате функционирования всей системы образования и воспитания, во время которой возможны нынешние неудачи и временные поражения, но обеспечена окончательная и убедительная победа». Другая концепция, предлагающая пересмотреть содержание образования, разработанная отечественными учеными Исаком Яковлевичем Лернером (1917-1997) и Михаилом Николаевичем Скаткиным (1900-1991), полагает, что каждый элемент содержания образования должен соответствовать собственной методике преподавания.  Авторы определяют это как систему последовательных воздействий учителя, организующую и обуславливающую познавательную и практическую деятельность учащихся, направленную на усвоение всех элементов содержания образования для достижения целей обучения.  В системе общих дидактических методов обучения Исак Яковлевич Лернер и Михаил Николаевич Скаткин выделили две группы: репродуктивную (информационно восприимчивую и собственно репродуктивную) и продуктивную (проблемную презентацию, эвристическую, исследовательскую). Специфической чертой подобных методик непосредственного  обучения, которая так же связанна  с деятельностью преподавателя (обучение ) и непосредственной деятельности обучающиеся , подобная  характеристика познавательной деятельности может отражать  уровни как таковой самостоятельной деятельности обучающихся . Михаил Николаевич Скаткин повествует: » Нередко под содержанием образования в обучении имелись в виду только знания. Множество лет учебные программы содержали только перечень знаний. В программу 1981 года включены способы деятельности, развивающие навыки и умения. Реальное содержание более многогранно, чем представление о нем…Неосознанность подлинного состава содержания приводит к тому, что оно бывает только стихийно и недостаточно полно воплощено в учебнике и процессе обучения. Осознать состав содержания — значит целенаправленно его конструировать». Взаимосвязанную деятельность учителя и обучающихся предлагается реализовывать с помощью непосредственно методик самого  обучения. Единый учебный процесс может иметь  свою логику: обучающиеся  непременно и несомненно  обязаны  пройти три способа усвоения трех разных элементов содержания: а) осознанное восприятие и запоминание информации, становящейся знанием; б) неоднократное воспроизведение по показанному образцу способов деятельности, превращающихся в навыки и умения; в) осуществление процедур творческой деятельности при решении проблемных познавательных задач… все последующие уровни предполагают освоение предшествующих и невозможны без них. Каждый последующий делает знание более понятным, разносторонним и глубоким. Важно отметить, что совершенствование знаний на каждом уровне происходит при одновременном усвоении, в ходе оперирования знаниями, других элементов содержания — способов деятельности на втором уровне и опыта творческой деятельности на третьем уровне».

6. Развивающее обучение (Василий Васильевич Давыдов, Даниил Борисович Эльконин, Леонид Владимирович Занков)

В пост советское время открылись перспективы в формировании многозначных по целям, содержании, типов учебных заведении структур общеобразовательных школ . В соответствии  с этим произошли резкие всплески экспериментальных деятельностей. В начальном образовании продолжались эксперименты по методам развивающего обучения Василия Васильевича  Давыдов, Даниил Борисович Эльконин Леонид Владимирович Занкова Особенностью этих экспериментов была ориентация не на общепринятые критерии успешности обучения (формирование знаний, умений и навыков), а на фактор развития учащегося.  Давыдов Василий Васильевич отметил: «В реальности сегодня необходимо не только совершенствовать содержание, формы, методы и средства обучения в школе, но и радикально изменить саму школьную технологию. (Однако со всеми этими попытками технология обучения изменилась очень незначительно). Подчеркнем: именно технология, а не технология, означающая под первой в широком смысле слова внутреннюю организацию ассимилируемого программного учебного материала, а также принципы и методы построения процесса ассимиляции этого материала, в то время как под второй понимается не более чем набор средств, орудий данного направления деятельности». Отправной точкой развития образования является идея воспитания, обучения и развития как единого процесса с диалектически взаимосвязанными компонентами.  Образование интерпретируется как «ведущая сила в развитии психики ребенка», а образование — как «основа развития ребенка».  Прогресс в развитии рассматривается как условие усвоения знаний.  «Образовательная деятельность школьников, — рассуждал Даниил Борисович Эльконин, — это совместный поиск и сотрудничество со студентами. В то же время дети не получают готовых решений, а ищут их, напрягая свои умственные и интеллектуальные способности». Образовательную деятельность школьников предлагалось структурировать в соответствии со способом представления научных знаний таким образом, чтобы мышление ученика напоминало мышление ученого, прибегающего к осмысленной абстракции, обобщению, теоретизированию.  «Как можно реализовать единство теории и практики, — пишет Василий Васильевич Давыдов, — если теория недоступна ребенку; как можно реализовать принцип сознания, если ребенок не имеет доступа к положению, лежащему в основе того или иного правила правописания или метода расчета. Интеллектуальные способности измеряются не количеством прожитых лет, а способом развития, через который прошел ребенок, тем, что ему удалось узнать, какие способности он развил в результате этого. «В системе Василия Васильевича Давыдова и Даниила Борисовича Эльконина речь идет в основном о развитии теоретического мышления.  Способ развития мышления в первую очередь дедуктивный — от общего к частному.  Даниил Борисович Давыдов отмечает: «Увеличение теоретического содержания обучения в начальных классах, во-первых, приводит к его частичному сближению с содержанием обучения в средних классах школы, а во-вторых, создает условия для усиления развивающей функции обучения. Но последнее возможно только в том случае, если одновременно с усвоением теоретических знаний младшие школьники научатся приобретать новые знания самостоятельно, они научатся учиться». Среди дидактических принципов экспериментальной системы, Леонид Владимирович Занькова, ведущая роль отводится принципу преподавания на высоком уровне сложности.  Критикуя традиционную школу, Леонид Владимирович Заньков писал: «Традиционная система характеризуется тем, что учебный процесс неоправданно облегчается. Школьные программы для начальных классов слабо насыщены учебным материалом, методы обучения не вызывают творческой познавательной активности школьников, задания в учебниках однообразны и примитивны. руководствуйтесь противоположным принципом: строить обучение на высоком уровне сложности (при этом, конечно же, строго соблюдайте меру сложности». ) Только такой образовательный процесс, систематически обеспечивающий обильное питание для интенсивной умственной работы, может послужить быстрому, интенсивному развитию учащихся. другое: быстрому прохождению учебного материала. таким образом, в течение учебного года в каждом классе изучается не только программный материал данного года обучения, но и то, что предусмотрено действующим учебным планом для последующих занятий сов». Система Леонида Владимировича ориентирована на индивидуальное развитие каждого ребенка.  В формировании понятий, образа мышления, деятельности доминирующим принципом является индуктивный путь — от конкретного к общему.  Сам Л.В. Заньков рассказал о своей системе: «Экспериментальная система базируется на идее максимальной эффективности обучения для общего развития школьников. Эта идея пронизывает программы и учебники, методику преподавания, методологическую структуру школьных предметов, подход к обучению школьников, организационные формы учебно-воспитательной работы…». Хотя экспериментальную систему начального образования мы обозначили как дидактическую систему, это не означает, что в методику воспитания не вносится никаких изменений по сравнению с традиционной методикой начального образования.

7. Дифференцированное обучение (В.С. Юркевич, И.В. Дубровина)

В течение 1990-х годов программы общеобразовательной школы существенно изменились.  Они стали более интенсивными и изменчивыми.  Единый общеобразовательный стандарт стал рассматриваться только как минимальный уровень полученного образования.  В стенах общеобразовательных школ развернулся процесс дифференциации образования, одним из важных направлений которого является обучение одаренных, талантливых детей и подростков.  Российский ученый В.С. Юркевич выделил три основных типа одаренности, которые должны учитываться в общеобразовательной школе: академический (выраженная способность к обучению); интеллектуальный (умение мыслить, анализировать, сравнивать факты); творческий (нестандартного  мышления  и видения  мира).В.С. Юркевич повествует: «Необходимы школы, там где всерьез подумают об развитии детей, где знают проблемы одаренных, где могут действительно учить и воспитывать детей, исходя из уникальности каждого ребенка.  Учеба должна быть не только интересной, но и сложной.  Работа с одаренными — это не праздник, а тяжелый и ответственный труд.  С ними неприятностей много, но радости от этой неприятности особенные. Одновременно с изучением проблемы одаренности педагоги и психологи занимались проблемой обучения детей с задержкой умственного развития и детей «группы риска». На федеральном и региональном уровнях стали появляться инициативы по внедрению нетрадиционных методов психолого-педагогического  коррекция и новые формы организации специального образования, копирующие современные западные модели обучения детей с отклонениями в развитии. Было предложено помещать детей с диагностированными психосоматическими проблемами в классы коррекционно-развивающего обучения (классы IDF), а затем в течение первого года обучения.  который, кроме того, выполняет диагностические функции для более точного определения характера и характера отклонения, а следовательно, и формы дальнейшего обучения. Проблемой школьников с нарушением обучаемости занималась Ирина Владимировна Дубровина. По ее инициативе Положение  о Психологической службе образования.  ped, а также несколько Положений о центрах психологической помощи, которые составляют основу деятельности психолога в системе образования.  При исследовании теоретических и прикладных проблем детской практической психологии И.В.  Дубровина разработала основные положения и функциональные обязанности практического психолога в школьных и дошкольных учреждениях, его роль в создании благоприятных условий для психического развития детей, предложила подходы к выявлению и развитию потенциальных возможностей детей, проанализировала проблемы диагностики и развития.  способностей и творческой активности детей как форма коррекционной работы практического психолога.  «Это совместная деятельность педагога и психолога, обеспечивающая индивидуальный подход к ребенку на основе понимания его психологических особенностей, позволяющая своевременно выявить нарушения в психическом развитии и поведении ребенка и обеспечить необходимые  психологическая и педагогическая помощь». В  процессе изучения литературных источников   было обнаружено , что на разнообразных  исторических этапах происходило переосмысление процесса обучения.  Это связано с изменением методологических установок, появлением новых интерпретаций в понимании сути личностного развития. Наша работа представляет проблему обучения в трудах ряда выдающихся отечественных психологов ХХ века.  Анализируя отобранные работы, мы показали динамику развития представлений об обучении.  Нельзя сказать, что педагогическая мысль развивалась поступательно, на развитие несомненно повлияла политическая ситуация в стране.  Мысли и исследования ученых Советских периодов  так или по иному необходимы были соответствовать идеологиям коммунистических строев…  С помощью педагогики, с помощью смежных наук ученые пытались найти выход из кризисных социальных явлений.  Отсюда и увеличение количества исследований по проблемам воспитания детей, желание объединить усилия специалистов в различных областях, расширить межнаучные связи.  Отражая менталитет, преобладающий в обществе, профессор И.А. На II съезде российских психиатров Сикорский говорил об образовании: «Искусство образования имеет всеохватывающее значение. Деятельность в этой новой области образования будет в равной степени противопоставляться психологу, врачу и учителю». В совместной дружеской работе многих специалистов душа ребенка, с ее нормами и отклонениями, с ее физиологическим и патологическим вариантами, станет субъектом зарождающегося нового образования молодых поколений. «Каждая теория, разработанная в этот период, была направлена на то, чтобы сделать процесс обучения более совершенным.  Как показало время, не все теории оказались последовательными, но в то же время в рассматриваемый период высказывались идеи, которые сейчас распространяются.  Цифры экспериментальной педагогики оказали существенное влияние на процесс реформирования национальной школы, их усилия способствовали изменению представлений о содержании школьного образования, о задачах воспитания школьников, а также об отношении к педагогике в целом.  Поэтому многие идеи того времени, привлекая новизну, до сих пор не до конца раскрыты современным исследователям. С 1 сентября 2011 года практически все российские школы смогли перейти на обновленные государственные образовательные стандарты начального общего образования.  Принципиальное отличие новых стандартов заключается в том, что цель — не предметный, а личный результат.  Важна, прежде всего, личность самого ребенка и изменения, происходящие с ним в процессе обучения, а не объем знаний, накопленных за время обучения в школе.  Именно поэтому использование личных технологий в обучении младших школьников стала самой актуальной.  Невозможно успешно осуществлять процесс обучения, воспитания и развития ребенка, не отдавая предпочтения особенностям и уникальности его индивидуальности, его личности.  Личностно-ориентированные технологии обучения, воспитания и развития учащегося противостоят бездушному подходу к ребенку с атмосферой любви, заботы, сотрудничества, создают условия для творчества и самореализации личности.  Стиль отношений между учителем и учеником должен быть следующим: не запрещать, а направлять, не управлять, а совместно управлять, не принуждать, а убеждать, не командовать, а организовывать, не ограничивать, но обеспечивать свободу выбора.  Комплекс теоретико-методических положений, определяющих современное личностно-ориентированное образование, представлен в работах Е.В. Бондаревской, С.В. Кульневича, Т.И. Кульпиной, В.В. Серикова, А.В. Петровсково, В.Т. Фоменков, И.М. Якиманская, Н.А. Алексеев и другие исследователи.  Этих исследователей объединяет гуманистический подход к детям, ценностное отношение к ребенку и детству как к уникальному периоду жизни человека.  И.С. Якиманская, анализируя различные взгляды бывших исследователей личностно-ориентированного подхода к обучению, видит в них много общего, а именно: а) обучение признается основным источником развития личности; б) личность формируется с заранее заданными качествами и способностями; в) развитие понимается как накопление знаний, навыков и умений, овладение моделями поведения; г) определение механизма усвоения обучающих воздействий выступает в качестве основного источника развития личности. Все эти положения И.С. Якиманской находят несовместимыми с современной идеей студенчески-ориентированного обучения.  В них, по мнению исследователя, игнорируется уникальный субъективный опыт личности.  Термин «субъективный опыт», по мнению И.С. Якиманской, означает «опыт жизни, приобретенный ребенком до школы в конкретных условиях семьи, социокультурной среды, в процессе восприятия и понимания мира людей и вещей».  Предметный опыт принадлежит «конкретному человеку как носителю собственной биографии». Объектом работы является обучение, ориентированное на учащегося.  Предмет данной работы — способы реализации в школе студенчески-ориентированного подхода. Целью работы является выявление особенностей личностно-ориентированного подхода к учащимся в процессе обучения в школе. Задачи: — изучение теоретической литературы по проблеме исследования; — определить понятия: «личностно-ориентированный подход», «личность», «индивидуальность», «свобода», «независимость», «развитие»; — раскрыть особенности студенчески-ориентированного образования и воспитания. Брюсов писал, что каждый человек — это отдельная определенная личность, которой не будет уже второй раз.  Люди отличаются самой сущностью души, их сходство лишь поверхностно.  Чем больше человек становится сам по себе, тем глубже он начинает понимать себя — его отличительные черты становятся яснее.  Личностно-ориентированный подход к обучению — ориентация учителя на целостную личность человека, забота о развитии не только его интеллекта, гражданского чувства ответственности, но и духовной личности с эмоциональными, эстетическими, творческими наклонностями и возможностями развития.  И поэтому Личность должна быть ключевым понятием в обучении. Значение слова Личность в психологическом словаре является относительным. Устойчивая система индивидуального поведения, построенная, прежде всего, на вовлеченности в социальный контекст.  Стержневым формированием личности является самооценка, основанная на оценках индивида другими людьми и его оценке этими другими.  Личность в энциклопедическом словаре: 1) Личность — личность как субъект отношений и сознательной деятельности.  2) Стабильная система социально значимых черт, характеризующих индивида как члена общества или сообщества.  Понятие личности следует отличать от понятий «личность» (единый представитель рода человеческого) и «индивидуальность» (набор признаков, отличающих данную личность от всех других).  Личность определяется данной системой социальных отношений, культурой, а также обусловлена биологическими характеристиками.  Развитие личности — это формирование у ребенка самосознания, позитивной самооценки.  Очень часто стратегии деятельности ребенка строятся вопреки его индивидуальным качествам.  Импульсивное поведение, плохое самоконтроль обычно обусловлены низким уровнем самосознания.  Более того, возможность реализовать свои способности, эффективно использовать свои ресурсы связана с определённой формой самосознания, которую К. Роджерс назвал позитивным Я-концептом.  Так называемая отрицательная самооценка, напротив, может резко снизить потенциал развития ребенка.  Искажение восприятия собственных особенностей превращает сложную для ребенка ситуацию в невозможную: «Иди туда, я не знаю куда, принеси это, я не знаю что».

1. Ожоги в книге «Развитие самосознания и воспитание» дают впечатляющий пример из его практики. Он имел возможность поговорить с девушкой, у которой на стандартизированном тесте интеллекта был показатель выше среднего. Однако, как оказалось, она плохо справилась в классе по основным предметам.  Девушка объяснила это тем, что у нее не очень хороший ум.  Психолог пытался возразить ей, выдвигая в качестве аргумента ее высокую степень умственной одаренности.  На следующем занятии, через несколько месяцев, было обнаружено, что ее IQ (показатель умственной одаренности) упал до уровня ниже среднего.  Консультант был абсолютно уверен, что девушке необходимо снизить свой IQ, чтобы достичь личного баланса.

Достижения детей в значительной степени зависят и определяются тем, чего и как он ожидает от себя.  В школе результаты как устной, так и письменной работы как бы адаптированы к самооценке.  Дети с низкой самооценкой плохо реагируют в классе, а не потому, что не учили.  Они заранее предполагают: хорошо не отвечать им. В свою очередь, поскольку самооценка развивается под влиянием взрослых, выявляется другая тенденция: успех «подстраивается» под ожидания учителя.  Возникает вопрос, который должен задать себе каждый учитель: какие дети учатся более успешно — у кого есть способности в моем предмете или у которых я обязан ждать проявления каких-либо способностей. Огромным фактором эволюции сознания детей является оценочная деятельность учителя.  В литературе много говорится о негативной роли, которую часто играет количественное оценивание — оценка Эксперимент, проведенный под руководством Ш. Амонашвили, показал, что немаркированное обучение (в сочетании с интенсивной осмысленной оценкой) в начальной школе привело к снижению тревоги детей, повышению их активности и уровня стремлений. Важно, чтобы оценочная деятельность учителя развивала самостоятельность ребенка, его ответственность и способность справляться с собственными проблемами.  И это способствует развитию личности, а не наоборот. Развитие личности можно назвать частью общей эволюции личности.  В развитие личности, помимо эволюции личности, можно включить как физическое развитие, так и общее развитие психических функций.  Нет необходимости путать эти различные развития: возможно, есть хорошо развитая личность со средней памятью и слабым физическим развитием. Развитие личности можно назвать развитием ее мировоззрения, самопознания, отношения к действительности, реальности, характеру, способностям, любым психическим процессам, накопленному опыту. На данный момент в развитии личности можно выделить несколько этапов: раннее детство, дошкольное учреждение, начальная школа, подростковый возраст, юность, зрелость, пожилой возраст. Историко-эволюционный подход рассматривает взаимодействие между природой, обществом и личностью.  В этой схеме биологические свойства человека (например, тип нервной системы, склонности) выступают как обезличенные предпосылки развития личности, которые в процессе жизни становятся результатом этого развития, а общество выступает как условие осуществления деятельности, в ходе которой человек вступает в мир культуры.  Основой и движущей силой развития личности является совместная деятельность, в которой человек усваивает данные ему социальные роли.  А также не следует забывать об индивидуальности каждого человека.  Индивидуальность — уникальная оригинальность любого явления, человека; противоположность общего, типичного. Ученые долгое время пытались создать такую систему обучения, при которой преподаватель не готовит учеников к определенному уровню ассимиляции, не заставляет их строго усваивать заданный материал, а способствует их развитию.  И тогда целью обучения признается саморазвитие личности и самореализация без обязательной программы, без принуждения.  Эти идеи, называемые «личностным подходом», разрабатывались с начала 1980-х годов советскими (ныне российскими и белорусскими) педагогами и психологами К.А. Абулхановым И.С. Кан, А.В. Мудрек, А.Б. Орлов, В.В. Давыдов, В.Е. Зинченко, Я.Л. Коломинский, А.В. Петровский, И.С. Якиманская и другие. В дидактике это название было уточнено как новый термин «обучение, ориентированное на студента».  Основная задача преподавателей, практикующих личностно-ориентированное обучение, — помочь студенту определить и улучшить его отношение к себе, другим людям, миру вокруг него, его деятельности в обществе.  Важно, чтобы учащийся смог преодолеть пассивную позицию в образовательном процессе и раскрыть себя как носителя активного преобразовательного принципа.  Образовательный процесс личностно-ориентированной ориентации предоставляет каждому учащемуся, исходя из его способностей, склонностей, интересов, ценностных ориентаций и субъективного опыта, возможности самореализации. Подход, ориентированный на учащегося, включает в себя:

1. отказ от фокусировки на обычном учащемся;
2. поиск лучших личностных качеств, умение видеть в каждом ученике уникальную личность, уважать ее, понимать, принимать, верить в нее («Все дети талантливы» — таково убеждение учителя);
3. применение психолого-педагогической диагностики личности (интересы, способности, ориентация, черты характера, особенности мыслительных процессов);
4. создание ситуации успеха, одобрения, поддержки, доброжелательности по отношению к ребенку, чтобы школьная жизнь и учеба приносили радость ребенку);
5. исключение прямого принуждения, учитель не должен делать акцент на отставании и других недостатках ребенка, необходимо понимать причины невежества и неправильного поведения детей и устранять их, не унижая при этом ребенка, не оскорбляя его достоинства («Ребенок хороший, его поступок плохой»);
6. Предоставление возможностей и оказание помощи детям в реализации себя в позитивной деятельности («Каждый ребенок творит чудо, помогай ему проявить себя»).

Но как на практике реализовать индивидуальный подход к каждому ребенку?  В классе двадцать или двадцать пять, а то и тридцать обучающихся, и каждый из учеников должен иметь  свой суверенный мир, у каждого свои особенности, способности, интересы.  Как, обучая детей в одном классе, все вместе, учитывать интересы каждого?  Как научиться развивать личность каждого ребенка в соответствии с его природными способностями? Нет простого однозначного ответа на эти вопросы и быть не может.  Все зависит от личности учителя, ученика, от среды, в которой происходит обучение. В классе необходимо пробудить у детей интерес к изучаемому материалу и поддержать его.  Для этого, во-первых, необходимо тщательно продумать, насколько доступен и понятен детям новый материал, как заинтересовать их, как заставить их не просто послушать объяснение — лекцию, а стать соучастниками в открытии, доказательстве, важном выводе, чтобы со временем объяснения новой темы ученики почувствовали себя творцами. Традиционный и личностно ориентированный урок. -Обучать непосредственно  всех детей установленной сумме знаний, умений и навыков. Способствует эффективному накоплению каждым ребенком своего собственного личностного опыта. — Определяет учебные задания, форму работы детей и демонстрирует им образец правильного выполнения заданий.

• Предлагает детям на выбор различные учебные задания и формы работы, поощряет ребят к самостоятельному поиску путей решения этих заданий. Старается заинтересовать детей в том учебном материале, который предлагает сам.
• Стремиться выявлять действительно реальные интересы детей и согласовать с ними подбор и организацию учебного материала.
• Проводит индивидуальные занятия с отстающими или наиболее подготовленными детьми.
• Ведет индивидуальную работу с каждым ребенком.
• Планирует и направляет детскую деятельность.
• Помогает детям самостоятельно спланировать свою деятельность.  . Оценивает результаты работы. детей, подмечая и исправляя допущенные ошибки.
• Поощряет детей самостоятельно оценивать результаты их работы и исправлять допущенные ошибки. Определяет правила поведения в классе и следит за их соблюдением детьми.
• Учит детей самостоятельно вырабатывать правила поведения и контролировать их соблюдение.
• Разрешает возникающие конфликты между детьми: поощряет правых и наказывает виноватых.
• Побуждает детей обсуждать возникающие между ними конфликтные ситуации и самостоятельно искать пути их разрешения.

Первый способ целеполагания. Учитель на основании предыдущих результатов учебной деятельности ребенка и педагогической диагностики выделяет группы детей с разным уровнем обученности. В соответствии с этими данными он выдает детям учебные задания. Ученики не всегда знают основание, по которому происходит деление на группы. Педагог исходит из того, что дети будут эффективно работать на уроке, если им обеспечить посильный уровень трудности учебных задач. Второй способ.  Непосредственно преподаватель должен объявить и предоставить определенное задание в группах и описать характеристику заданного им задания. Детям предлагается самостоятельно определить, насколько они готовы к уроку: «Работайте в первой группе, если вы считаете, что еще не полностью овладели понятиями изучаемой темы; выбирайте вторую группу, если вы хорошо владеете основными понятиями и работаете над их объединением для решения практических задач; выбирайте третью группу, если вы считаете, что хорошо владеете всей темой и хотите проверить свои знания и умения; выбирайте третью группу, если вы считаете, что хорошо владеете всей темой и хотите проверить свои знания и умения; выбирайте третью группу, если вы считаете, что хорошо владеете всей темой и хотите проверить свои знания и умения. сильные стороны, затем выберите третью группу». Третий путь. Начни со второго. Разница заключается в том, что в случае разногласий с ребенком учитель может исправить выбор ребенка. Однако он не прибегает к авторитарной позиции. Учитель считает, что ребенку полезнее пережить неудачу неправильного выбора, получить новый опыт и более глубокое понимание своей проблемы, чем руководствоваться только указаниями учителя. Индивидуальный подход к обучению может быть реализован с использованием объектной модели взаимодействия учителя и ребенка, и в этом отношении он не может решить задачу общего развития личности. Таким образом, индивидуальный подход может сопровождаться теми негативными последствиями, которые характеризуют традиционную модель обучения: сопротивление учащихся обучению, защитная мотивация, отсутствие когнитивной активности и т.д. Поэтому понятно, что учителю трудно определить, что это такое — это индивидуальный подход в реальности этого урока. Личностно-ориентированное обучение — это такое обучение, которое ставит во главу угла оригинальность, самооценку и субъективность процесса обучения ребенка. Индивидуально-ориентированное обучение не только учитывает характеристики изучаемого предмета, но и является еще одним способом организации условий обучения, который предполагает не «учет», а «включение» его личной функции или требований его субъективного опыта. Цель личного воспитания — «поместить в ребенка механизмы самореализации, саморазвития, адаптации, саморегуляции, самозащиты, самообразования и другие, необходимые для формирования оригинального личностного образа». Содержание персонализированного образования направлено на то, чтобы помочь человеку построить свою собственную личность и определить свое место в жизни: выбрать ценности, которые для него важны, выявить ряд научных и жизненных проблем, представляющих интерес, овладеть решениями, открыть свой мир «Я» и научиться им управлять.  «Личностно-ориентированное обучение» — это такой тип обучения, при котором взаимодействие обучаемых предметов организовано с максимальным вниманием к деталям их личностных характеристик и мировому личностно-тематическому моделированию». Материал может и не должен  быть не одинаковым для абсолютно всех обучающихся . При полном изучении материала, выполнении заданий, решении задач студент должен иметь возможность выбрать то, что соответствует его субъективности. В содержании учебных пособий возможны и приемлемы противоречивые суждения, изменчивость выражений, проявление различных эмоциональных установок, позиция автора. Студенты не запоминают необходимый материал с заранее сделанными выводами, туз подберет, изучит, проанализирует и сделает собственные выводы. Акцент делается не только на развитии памяти студента, но и на независимости его мыслей и оригинальности его выводов. Проблемный характер задания, неоднозначность материала сбивает ученика с толку.

Методы и приемы, применяемые на практике.

1. Игры. Игры создают радость, вдохновляют и впечатляют детей.

Игры развивают воображение и фантазию, стимулируют творческий потенциал детей, реализуют взаимоотношения между ними, развивают их эмоции и укрепляют их волю. В то же время, необходимо соблюдать следующие правила: делать уроки интересными, но не развлекательными, эффективными, но не эффективными, учить, играя, а не просто выполняя.

2. Метод обсуждения. Этот метод является гибким инструментом для развития подростка, организации его самопознания, развития его творчества, а также решает многие межличностные проблемы. Метод обладает способностью находить и закреплять положительные критерии в акте коммуникации и в аспектах, связанных с самим собой.
3. Проблемный метод обучения. Наличие проблем в учебной программе заставляет детей проявлять интерес к поиску решений конкретных проблем. Это способствует развитию логического мышления, а также глубине изучаемого предмета, прочному и, прежде всего, стабильному получению знаний.
4. Методы исследования. Поиск и исследование образовательных задач позволяет студентам реализовать себя как предмет обучения, что является одним из основных требований личностно-ориентированного подхода.
5. Использование информационных и коммуникационных технологий в классе.

Большое внимание учителя к усвоению содержания приводит к значительной перегрузке слабых учеников. В такой ситуации студенты младших и средних курсов могут потерять интерес к предмету. Поэтому необходимо создать контекст выбора для поддержания когнитивной активности учащихся на всех этапах учебной программы. Современная система образования должна быть направлена на формирование у учащихся потребностей и навыков самостоятельного освоения новых знаний, новых форм деятельности, их анализа и соотношения с культурными ценностями, умения и готовности к творческой работе.  Это диктует необходимость изменения содержания и технологий образования, ориентации на личностно-ориентированную педагогику. Личностно-ориентированный подход является важнейшим принципом образования и воспитания.  Он означает эффективное внимание к каждому учащемуся, его творческую индивидуальность в классе — системе обучения.  Личностно-ориентированный подход способствует развитию интеллектуальной деятельности каждого учащегося, учитывая его возможности и способности, обязательную опору на внутреннюю структуру познавательной деятельности учащихся.  Для реализации личностно-ориентированного подхода на уроках истории и обществознания необходимо использовать предметно-личностные технологии, позволяющие развивать и совершенствовать индивидуальные когнитивные стратегии учащихся. Изучив особенности студенчески-ориентированных технологий и сравнивая традиционный урок с уроком, представляется, что на рубеже веков модель студенчески-ориентированной школы является одной из наиболее перспективных по следующим причинам:

1. в центре образовательного процесса находится ребенок как субъект познания, что соответствует глобальной тенденции гуманизации образования;
2. обучение, ориентированное на учащегося, является оздоровительной технологией;
3. в последнее время наблюдается тенденция, когда родители выбирают не просто дополнительные предметы, услуги, а ищут, прежде всего, благоприятную, комфортную образовательную среду для своего ребенка, где он не потерялся бы в общей массе, где была бы видна его индивидуальность;
4. Необходимость перехода на эту модель школы признается обществом.

Освоив теоретико-методические и технологические основы личностно-ориентированного педагогического подхода и взаимодействия, учитель с высоким уровнем педагогической культуры в будущем сможет и должен использовать свой потенциал для собственного личностного и профессионального роста. Однако обучение, ориентированное на учащегося, также имеет свои недостатки.  На наш взгляд, это хорошо известная переоценка интересов учащегося, определяющая содержание и методы обучения.  Это может привести к фрагментарным, а не систематическим знаниям.  Обучение, основанное на принципе субъективности, в работе по формированию личности в некоторой степени противопоставляется коллективной познавательной деятельности одних и тех же учащихся.  Ведь человек живет не только в семье, но и взаимодействует с одноклассниками, переживая их влияние, которое влияет на внутренний мир одного и того же человека.  Поэтому это влияние нельзя игнорировать в системе обучения, ориентированной на учащегося.  Человек-ориентированное обучение во всей его полноте и со всеми нюансами трудно осуществить в классах, в которых учатся 25-30 школьников.  На должном уровне оно может быть реализовано как в малой группе, так и на индивидуальных занятиях.  Поэтому этот вид обучения должен сочетаться с другими, в том числе и традиционными.

Список литературы

1. Селеевко Г.К. Современные образовательные технологии. — М., Народное образование, 1998. 2. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование.// Педагогика — 1994 — №5. 3. Фирсов В.В. Дифференциация обучение на основе обязательных результатов обучения. — М., Народное образование, 1994. 4. Кравченко Т.В. Технология уровневой дифференциации в личностно ориентированном обучении математике. //Математика в школе — 2007 — №1 5. Малова И.Е., Руденкова Н.М. Как «увидеть» на уроке математики личностно ориентированное обучение? //Математика в школе — 2007 — №4. 6. Якиманская И.С. Технология личностно ориентированного обучения в современной школе. 7. Вероника Нистоцкая Источник: http://shkolazhizni.ru/archive/0/n-42598/© Shkolazhizni.ru