Реферат по педагогике на тему «Характеристика классно-урочной системы»

Введение Резкое увеличение объема информации привело к смене педагогического приоритета с «научить ученика» – на «научить учиться». Смысл новой цели образования заключается в том, чтобы научить школьника работать с различными источниками информации, научить получать информацию, анализировать, отбирать, осваивать, преобразовывать, то есть превращать в знания. Сегодня учитель стоит перед непростым выбором: как учить? Какие методы, технологии, формы обучения использовать для достижения обязательных результатов, зафиксированных в ФГОС? Самой популярной и реализуемой является массовая (групповая) форма обучения в виде классно-урочной системы. Эта система имеет ряд значительных преимуществ перед другими формами обучения, так как позволяет осуществлять организационную четкость образовательного процесса, непрерывность педагогического воздействия на обучаемых, целенаправленный процесс формирования и развития личности, а также обеспечивает систематический характер обучения при оптимальных затратах ресурсов (время, финансы)[1]. Как никакая другая организационная форма обучения, урок обеспечивает стимулирующее влияние коллектива учащихся, он предоставляет учащимся возможность учиться друг у друга[2]. Но также на современном этапе большое значение имеет индивидуализация и дифференциация образовательного процесса, предполагающая повышение степени свободы и ответственности каждой группы участников этого процесса, что актуализирует проблему трансформации классно-урочной системы.

1. История развития класно-урочной системы

Известные истории случаи локального применения формата классно-урочной системы зафиксированы еще в 14 веке (Джон Сил, согласно источникам, приведенным польским дидактом В. Оконем). В 15 веке КУС уже полноценно используется в организации учебного процесса ректором страсбургской гимназии немецким педагогом Иоганнесом Штурмом. Теоретическое обоснование и подробное описание классно-урочной системы было проведено великим чешским педагогом Яном Амосом Коменским. В его главном труде «Великая дидактика», завершенном к 1638 году, Коменский сформулировал основные подходы научной педагогики и обосновал эффективность классно-урочной системы в деле образования, обучения и воспитания. Имеет смысл обратить внимание на основную цель воспитания, которой Коменский под влиянием религиозной идеологии, господствующей в то время, считал подготовку человека к вечной жизни. При этом, обладая мировоззрением, сформированным на трудах античной философии, Возрождения, Френсиса Бэкона и Франсуа Рабле, Коменский придерживался идей всеобщего образования, позволяющего воспитывать детей в духе гуманизма[3]. Классно-урочная система возникла в век географических открытий и революции в науке, что кардинально поменяло взгляды просвещенного человечества на природу и общество. А интерес и признание классно-урочная система получила на заре эпохи Просвещения, как форма организации образовательного процесса, наиболее адекватно отвечающая задачам образования сословного общества, в среде которого зарождался класс буржуазии. Считается, что сам термин «классно-урочная система» был введен в оборот М.А. Балабаном, который в 1992 проанализировал это понятие и предложил ему альтернативы[4]. Основные признаки классно-урочной системы обучения:

• все члены учебной группы в одно и то же время изучают одну и ту же тему, один и тот же вопрос, одним и тем же образом;
• содержание обучения делится на узкоспециальные учебные предметы, а каждый предмет изучается в отдельности;
• учащиеся делятся на классы – учебные группы, постоянные по составу, одноуровневые (в смысле изучения программы); отсюда возникли одноуровневые (одновозрастные) классы;
• для всех членов группы (класса) определяется одна и та же последовательность изучения тем и разделов учебного предмета;
• по характеру деятельности выделяются две разные группы людей: одни только учат (учителя), другие только учатся (ученики);
• изучение определённого учебного предмета организуется на одном «языке» для всех членов класса;
• определяются общие для всех членов группы начало и конец занятий, количество, длительность и время перерывов на отдых.

Для того чтобы определить эффективность, соответствие классно- урочной системы той эпохе, в которой она закрепилась как основная форма организации обучения, стоит определиться с целями образования, доминирующей формой организации которого она является. Предложенная Коменским педагогическая система эффективно решала вопрос массового обучения – одновременного и качественного обучения большого числа обучающихся. Массовое обучение становилось актуальным для европейского общества того времени, нуждавшегося в большом количестве грамотных людей, «обученных книжным наукам», особенно с переходом к индустриальному типу общества. Понятие индустриального общества было впервые использовано французским философом Сен-Симоном и характеризуется активным развитием промышленности, разделением и автоматизацией труда, переходом общества от сословий к классам, развитием гражданского общества[5]. Индустриальное общество ставит перед образованием те же задачи, которые начали формироваться в обществе, современном Коменскому: массовая ликвидации безграмотности, обеспечение общества квалифицированным персоналом, занятым в различных сферах промышленности и других развивающихся перспективных и сопутствующих отраслях. Ярким примером соответствия целей и результатов образования запросам общества служит индустриальная эпоха Советского Союза в период его существования. Очевидным и главным достижением советской системы образования является ликвидация массовой неграмотности взрослого населения и осуществление всеобщего обучения детей. Грамотность населения в возрасте 9 – 49 лет по данным переписи 1897 г. составляла 28,4 %. В 1939 г. показатель грамотности населения в Советском Союзе составил 87,01%, а в 1970 г. – 99,7 %. Всеобщее начальное обучение продолжительностью четыре года было введено в Советском Союзе повсеместно в 1934 г. В 1950 – 56 г.г. в СССР было осуществлено семилетнее, а в 1958 – 62 г.г. – восьмилетнее всеобщее обучение. В конце 60-х г. начался переход к всеобщему среднему образованию молодежи. Сложилась широкая сеть детских внешкольных учреждений, в которую входили дворцы и дома пионеров и школьников, станции юных техников, станции юных натуралистов, станции юных туристов, детские парки, детские железные дороги, детские библиотеки, детские музыкальные, художественные и хореографические школы, детско-юношеские спортивные школы, летние пионерские лагеря. Получила развитие система вечерних (сменных) общеобразовательных школ. Численность обучающихся в дневных общеобразовательных школах, которая в 1914 г. составила 9 млн. чел., к 1986 г. возросла до 42 млн. чел. [6] Систему всеобщего общего образования удалось создать, потому что существовал широкий социальный запрос на образование, в том числе родителей, которые практически все признавали необходимость обучения детей в школе, хотя отношение к школьному образованию со стороны родителей было различным. Советская школа обеспечивала подготовку учащихся к продолжению образования. Число студентов в высших учебных заведениях увеличилось с 811,7 тыс. в 1940/41 уч. году до 5.088,4 тыс. в 1986/87 учебном году. Сложившаяся система школьного образования обеспечивала подготовку к продолжению обучения в высшей школе, но только части учащихся. Проанализируем изменения организации обучения в советской школе. В 20-е годы была сделана попытка существенного отхода от предметно-классно-урочной системы: получили распространение комплексные программы, имела место попытка отхода от стабильных учебников, использовался бригадно-лабораторный метод организации учебных занятий. Изменения в дидактической системе были взаимосвязаны с децентрализацией управления образовательным процессом, демократизацией отношений между его участниками, ориентациями на методическое творчество учителей. Возвращение к предметно-классно-урочной системе в 30-е годы объяснялось тем, что результаты школьного образования не соответствовали запросам системы высшего профессионального образования. Если использовать современную терминологию, то можно сказать, что речь шла о несоответствии запросам профессиональной школы предметных результатов школьного образования. В партийных документах отмечалось, что коренной недостаток школы заключается в том, что обучение в школе не даёт достаточного объёма общеобразовательных знаний и неудовлетворительно решает задачу подготовки для техникумов и для высшей школы вполне грамотных людей, хорошо владеющих основами наук (физика, химия, математика, родной язык, география и др.). Трудности учителей вполне можно объяснить уровнем их профессиональной подготовки: данных об уровне образования учителей в 20-е годы нет, но в 1950 – 51 учебном году доля учителей с высшим образованием составляла 14,2%[7]. Возвращение к предметно-классно-урочной системе вызвало изменения в управлении образовательным процессом. Качество предметных образовательных результатов обеспечивалось регламентацией изучения учебных дисциплин (единый учебный план, единые учебные программы, единые стабильные учебники, единые требования к структуре урока. Основой для организации отношений между участниками образовательного процесса стали требования к учащимся, родителям, учителям. Необходимость обеспечить выполнение учениками своих обязанностей и установленных правил в условиях обучения по единым обязательным программам привела к использованию методов принуждения, включая различные способы поощрения и наказания учащихся. Принудительное обучение стало необходимым элементом системы обязательного образования детей. Данное явление нельзя считать специфическим для советской системы образования. Переход к всеобщему обучению детей включал в себя осуществление мер, направленных на то, чтобы дети беспрекословно и без лишних разговоров подчинялись требованиям взрослых. Такие меры соответствовали взглядам на ребёнка, его природу, которые допускали возможность насилия по отношению к ребёнку. Ситуация стала меняться во второй половине XX в., что нашло отражение в принятии Декларации прав ребёнка (1959 г.) и в развитии идей гуманистической педагогики. Олег Ефремович Лебедев в своих исследованиях разделяет существующие системы образования на два вида: основанные на идеологии долга и исповедующие идеологию права[8]. Советская школа представляла собой образовательную систему, основанную на идеологии долга. Её основные черты:

• унификация образовательных программ, жёсткая регламентация образовательного процесса, отсутствие у учащихся права выбора образовательного маршрута;
• элементами содержания, обязательными для усвоения учащимися, являлись не только факты, правила, научные понятия, но и оценочные выводы; жёсткая регламентация поведения учащихся в школе и вне школы;
• самостоятельность учащихся поощрялась лишь в рамках поставленных задач;
• доминировали методы принудительного обучения;
• основным показателем результативности образовательного процесса стала успеваемость;
• смысл образования заключался в подготовке к будущему, а не в достижении нового качества жизни обучающихся[9].

Рассматривая эпоху индустриального общества, можно утверждать, что такая форма организации образовательного процесса как классно-урочная система наиболее полно соответствовала основному заказу общества – массовой ликвидации безграмотности и подготовке будущих специалистов к получению профессионального образования. В ходе исторического процесса перехода от индустриальной к постиндустриальной эпохе, когда человеческий капитал приобретает главенствующую роль, цели и результаты системы образования индустриального общества перестают удовлетворять запросам социума и становятся неэффективными для решения новых образовательных задач. В современном мире декларируются никем не оспариваемые следующие ценности и цели образования: содействие в становлении, формировании, то есть «образовании» личности, полное раскрытие ее потенциала, способствование ее самореализации, самоактуализации. Исходя из понимания качества образования, отвечающего современным представлениям, можно выделить его следующие показатели: подготовленность к продолжению образования; сформированность социальной позиции; способность к самопознанию, самоопределению и самореализации; цена достижения желаемых образовательных результатов. Это обусловливает необходимость в новой образовательной системе как совокупности организационных формообразовательных процессов, определяющих характер связей и отношений участников этих процессов. В современных условиях на роль системоформирующего фактора выходит индивидуализация и дифференциация образовательного процесса, предполагающая повышение степени свободы и ответственности каждой группы участников этого процесса, что актуализирует проблему трансформации классно-урочной системы.

2. Сущность классно-урочной системы обучения Я.А.Коменского

Необходимыми условиями правильной организации учебной работы Коменский считал: 1) класс с неизменным составом учащихся и приблизительно одинаковым уровнем развития, 2) твердо установленное время занятий, 3) последовательное чередование занятий и перемен; 4) одновременную работу учителя со всем классом. Им было предложено создавать в школах для обучения классы — группы с неизменным и стабильным составом учащихся примерно одинакового уровня развития. Это давало возможность учителю вести коллективную работу одновременно со всеми учащимися, а все ученики на уроке занимались одновременно одним и тем же. Стремясь охватить обучением как можно большее количество детей, Коменский допускал до 300 учеников в одном классе. При этом класс предлагалось делить на десятки, и с каждым десятком учителю помогали работать декурионы − лучшие ученики, относились во главе каждого десятка. В обязанности декурионов входило: следить за посещением, проверять домашние задания, помогать отстающим, следить за вниманием учащихся на занятиях. Коменский предложил проводить школьные занятия в твердо установленное время. Во всех классах они должны начинаться одновременно. Ввел уроки, которые чередовались с перерывами. Продолжительность одного урока определен в 1 час. Каждый час, по его мнению, должна быть частью того времени, выделенный для изучения предмета. Каждый час должно иметь свое конкретное задание. «Класс есть не что иное, как объединение одинаково успевающих учеников для того, чтобы легче можно было вести вместе к одной и той же цели всех, кто занят одним и тем же и относится к учебе с одинаковой тщательностью»[10]. Интересные и важные взгляды Коменского относительно структурного построения урока. Он различает три части урока: начало − восстановление в памяти учащихся пройденного, опрос и создание внимания; продолжение − показ, восприятие, разъяснение; окончание − упражнение, овладение, использование. На каждом уроке нужно выделять время для опроса учеников, для объяснения нового материала и для упражнений по закреплению изученного. Каждый урок должен иметь строго определенную тему и главную задачу. К недостаткам в высказываниях Коменского касательно отношения организации учебной работы надо отнести его предположение, что одного учителя достаточно для какого угодно числа учащихся. В других местах своих произведений он выражается конкретнее, считая, что один учитель сможет обучать 300 учеников. В этом сказался определенный механицизм Коменского, чрезмерная вера в силу «единого метода». Элементы для обоснования классно-урочной системы он почерпнул из практики работы братских школ, существовавших тогда в Украине и Белоруссии. Есть сходство между его работой «Законы хорошо организованной школы» и Уставом Львовской братской школы №1586.

3. К.Д.Ушинский об уроке и его организации

Константин Дмитриевич Ушинский (1823 – Одесса) – русский педагог, основоположник научной педагогики в России. Великий русский педагог развивал учение Я.А.Коменского об уроке. Он поднял его на новую, более высокую ступень. Изучив передовую практику постановки обучения, Ушинский глубоко научно обосновал и показал все преимущества классно-урочной системы по сравнению с другими формами занятий и создал стройную теорию урока. Анализ работ выдающегося теоретика и историко-педагогических исследований о нем дает возможность увидеть, как верно им определено организационное строение урока и разграничены его отдельные виды, с выделением следующих.

• Урок смешанный, содержащий повторение пройденного и объяснение нового материала (самый распространенный вид);
• Урок устных и практических упражнений (т.е. повторений и закреплений знаний на уроке);
• Урок письменных упражнений;
• Урок оценки знаний.

В первом случае исключительно большое значение приобретает объяснение нового материала с подчинением всех других элементов этой задаче; во втором – основной задачей является закрепление, все же остальные элементы подчиняются ей; в третьем –  развитие письменной речи, навыков и т.д. является определяющим весь ход урока; в четвертом – специальная оценка (четвертная или годовая) является главной целью урока. При этом следует принять во внимание, что в своей теории урока, прежде всего, в плане первоначальной школы, К.Д.Ушинский считал возможным и даже необходимым сочетание этих общих видов урока в одном так называемом комбинированном уроке. В работе «Руководство к преподаванию по Родному слову» педагог требует от учителя максимально использовать отведенное для урока время, обязывает его применять многообразные методы обучения, а в нужном случае на ходу даже изменять направление урока: «Наставник начинает свой урок беседою, выспрашивая у целого класса, что они делали на прошедшем уроке, и ведет всю беседу к тому, чтобы в ответах детей вышла почти та статейка, которую им предстоит читать. Затем следует чтение, не прерываемое объяснениями, потому что все необходимое уже объяснено в предварительной беседе. Чтение идет так: сначала читает один ученик несколько предложений (вся статья состоит из коротеньких предложений), потом второй продолжает там, где остановится первый, и т.д. затем еще два или три ученика прочитывают всю статейку. За чтением, при котором наставник добивается возможной ясности произношения, следуют вопросы …» Когда на предлагаемые вопросы все ученики класса отвечают правильно, громко и быстро, наставник может задавать их в другой комбинации. После этого, – продолжает К.Д.Ушинский, – ученики могут уже без вопросов повторить всю прочитанную статью. Затем следуют сравнения того, что делается в описанной книжной школе с тем, что делается в школе действительно, где находится ученик. Из этого сравнения в голове дитяти возникает ясное представление как действительности, которая его окружает, так и прочитанной статьи». Из описания педагогом хода урока видно, какой должна быть его структура. На это также указывает и расположение каждого поурочного материала, помещенного в «Родном слове» и «Детском мире». Сказанное выше дает основание говорить о том, что в деле правильного построения урока К.Д.Ушинский огромное значение придавал точному разграничению урока, определению его структуры, разрешив этот важнейший вопрос организации учебного процесса более прогрессивно, чем все предшествующие педагоги-дидакты. Основным и решающим во всей учебно-воспитательной работе учителя, выдающийся ученый считал подготовку к уроку и его последующее проведение, требующие большой предварительной тренировки и большого педагогического мастерства. Для приведения урока в соответствии с дидактическими требованиями К.Д.Ушинский дает ряд ценных указаний о планировании урока, о подготовке технических условий его проведения. О сознательном переходе от пройденного к новому, об отдельных путях последовательного соблюдения дидактических принципов обучения, о дисциплине, о гигиеническом режиме и рациональном чередовании занятий. Педагог-теоретик требовал, чтобы началом каждого урока являлось приведение в ясность, в систему предыдущих знаний. Такое начало, по его твердому убеждению, являлось необходимым условием осуществления сознательности, последовательности и прочности в обучении: «При таком преподавании голова учащегося не набивается, как мешок, фактами, плохо усвоенными, и идеями, плохо переваренными; но и те и другие как бы вырастают органически из немногих зерен, глубоко посаженных в душу»[11].

Заключение

Таким образом, Я.А. Коменский в XVII в. заложил основы классно-урочной системы. В этом же веке классно-урочная система получила признание и в XIX в. стала  ведущей системой организации школьного обучения во многих странах. В школах России классно-урочная система начала широко применяться в последней четверти XVIII в. Изданное в 1783 г. «Руководство учителям первого и второго класса народных училищ Российской империи» утверждало классно-урочную систему как основную систему организации обучения в русских народных школах. Основные признаки классно-урочной системы обучения:

• все члены учебной группы в одно и то же время изучают одну и ту же тему, один и тот же вопрос, одним и тем же образом;
• содержание обучения делится на узкоспециальные учебные предметы, а каждый предмет изучается в отдельности;
• учащиеся делятся на классы – учебные группы, постоянные по составу, одноуровневые (в смысле изучения программы); отсюда возникли одноуровневые (одновозрастные) классы;
• для всех членов группы (класса) определяется одна и та же последовательность изучения тем и разделов учебного предмета;
• по характеру деятельности выделяются две разные группы людей: одни только учат (учителя), другие только учатся (ученики);
• изучение определённого учебного предмета организуется на одном «языке» для всех членов класса;
• определяются общие для всех членов группы начало и конец занятий, количество, длительность и время перерывов на отдых.

Список использованной литературы

1. Балабан М. А. Школа-парк: как построить школу без классов и уроков / М.А. Балабан. − М.: Первое сентября, 2001. − 208с.
2. Ермолаева Е. Г. Современный урок: анализ, тенденции, возможности. Учебно-методическое пособие / Е.Г. Ермолаева. – СПб. : КАРО, 2008. – 160с.
3. Ковалев М.В. Форма организации обучения в эпоху индустриального общества: классно-урочная система / М.В. Ковалев // Научные школы института педагогики: Сборник статей Третьих Всероссийских педагогических (Герценовских) чтений 18 апреля 2019 года. // Под ред. И.В. Гладкой, С.А. Писаревой, А.П. Тряпицыной. − СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2019. – С.146-151.
4. Коменский Ян Амос: Учитель учителей («Материнская школа», «Великая дидактика» и др. произв. с сокращ.). − М.: Карапуз, 2009. − 288с.
5. Лебедев О.Е. Образование как право и обязанность [электронный ресурс] / О.Е. Лебедев // Вопросы образования. – 2005. − № 4. – Режим доступа: https://cyberleninka.ru/article/n/obrazovanie-kak-pravo-i-obyazannost
6. Мурылёв А.В. Современный подход к класно-урочной системе обучения / А.В. Мурылёв // Сборники конференций НИЦ Социосфера. − 2015. − № 18. − С. 69-71.
7. Уваева Э. В. Классно-урочная система в педагогических теориях Я. А. Коменского, И. Ф. Гербарта, К. Д. Ушинского и отечественной дидактике с 1917 по 1990-е гг. : учеб. пособие / Бийс. пед. гос. ун-т им. В. М. Шукшина. – Бийск: БГПУ, 2008. – 78с.

[1]Ермолаева Е. Г. Современный урок: анализ, тенденции, возможности. Учебно-методическое пособие / Е.Г. Ермолаева. – СПб. : КАРО, 2008. – 160с. [2]Мурылёв А.В. Современный подход к класно-урочной системе обучения / А.В. Мурылёв // Сборники конференций НИЦ Социосфера. − 2015. − № 18. − С. 69-71. [3]Ковалев М.В. Форма организации обучения в эпоху индустриального общества: классно-урочная система / М.В. Ковалев // Научные школы института педагогики: Сборник статей Третьих Всероссийских педагогических (Герценовских) чтений 18 апреля 2019 года. // Под ред. И.В. Гладкой, С.А. Писаревой, А.П. Тряпицыной. − СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2019. – С.146-151. [4]Балабан М. А. Школа-парк: как построить школу без классов и уроков / М.А. Балабан. − М.: Первое сентября, 2001. − 208с. [5]Ковалев М.В. Форма организации обучения в эпоху индустриального общества: классно-урочная система / М.В. Ковалев // Научные школы института педагогики: Сборник статей Третьих Всероссийских педагогических (Герценовских) чтений 18 апреля 2019 года. // Под ред. И.В. Гладкой, С.А. Писаревой, А.П. Тряпицыной. − СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2019. – С.146-151. [6]Ковалев М.В. Форма организации обучения в эпоху индустриального общества: классно-урочная система / М.В. Ковалев // Научные школы института педагогики: Сборник статей Третьих Всероссийских педагогических (Герценовских) чтений 18 апреля 2019 года. // Под ред. И.В. Гладкой, С.А. Писаревой, А.П. Тряпицыной. − СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2019. – С.146-151. [7]Ковалев М.В. Форма организации обучения в эпоху индустриального общества: классно-урочная система / М.В. Ковалев // Научные школы института педагогики: Сборник статей Третьих Всероссийских педагогических (Герценовских) чтений 18 апреля 2019 года. // Под ред. И.В. Гладкой, С.А. Писаревой, А.П. Тряпицыной. − СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2019. – С.146-151. [8]Лебедев О.Е. Образование как право и обязанность [электронный ресурс] / О.Е. Лебедев // Вопросы образования. – 2005. − № 4. – Режим доступа: https://cyberleninka.ru/article/n/obrazovanie-kak-pravo-i-obyazannost [9]Ковалев М.В. Форма организации обучения в эпоху индустриального общества: классно-урочная система / М.В. Ковалев // Научные школы института педагогики: Сборник статей Третьих Всероссийских педагогических (Герценовских) чтений 18 апреля 2019 года. // Под ред. И.В. Гладкой, С.А. Писаревой, А.П. Тряпицыной. − СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2019. – С.146-151. [10]См. Коменский Ян Амос: Учитель учителей («Материнская школа», «Великая дидактика» и др. произв. с сокращ.). М.: Карапуз, 2009. 288с. [11] Цит. по: Уваева Э. В. Классно-урочная система в педагогических теориях Я. А. Коменского, И. Ф. Гербарта, К. Д. Ушинского и отечественной дидактике с 1917 по 1990-е гг. : учеб. пособие / Бийс. пед. гос. ун-т им. В. М. Шукшина. – Бийск: БГПУ, 2008. –  78с.