Ответы на вопросы по психологии (Вариант 54)

Общая характеристика количественной и качественной методологии. В рамках психологии можно выделить два основных подхода к сбору данных — качественный и количественный. При количественном подходе информация преобразуется в числа. Примерами могут послужить заполнение анкеты или ответы на вопросы, связанные с тем, до какой степени люди согласны или не согласны с определенными высказываниями. Ответы можно оценивать в баллах, соответствующих взглядам отвечающих. Одно из преимуществ количественного метода заключается в том, что с его помощью можно проверять гипотезы и легко проводить сравнение различных социальных групп — например, работающих и безработных. Основной же недостаток заключается в том, что реальные высказывания людей скрываются за абстрактными цифрами. При проведении качественных исследований все богатство и разнообразие чувств и мыслей людей сохраняется. В данном случае так же широко применяются опросы, но здесь важно то, что будет сделано потом с полученными данными, которые можно преобразовать в цифры. Например, анализируя ответы Джона количественным методом, можно подсчитать число употребленных им слов, указывающих на его подавленное психологическое состояние. Качественный же анализ состоит в анализе смысла этих ответов — например, того, что Джон имеет в виду под словом «безработица». Качественная методология изучает связи между событиями и видами активности, а также исследует то, как люди представляют себе эти связи.

8. Принципы и правила построения программы исследования (этапы и процедуры).

Методология – это принципы и способы организации и построения теоретической и практической деятельности, объединенные в систему. Метод–(от лат. Methodos) путь, способ получения научной информации. Методика – это конкретное воплощение метода в соответствии с целью исследования. Например, метод – тестирование, методика – тест интеллекта Г.Айзенка. Методология определяется системой принципов, лежащих в основе науки в целом. 1. Принцип детерминизма. Психика определяется образом жизни и изменяется с изменением образа жизни. Этот принцип говорит, что любое психическое явление обусловлено объективным материальным миром и о наличии у любого психического явления причины. Поэтому его еще называют принципом причинности. 2. Принцип единства сознания и деятельности. Согласно этому принципу сознание и проявляется и формируется в деятельности. Сознание и деятельность не противоположны друг другу, но и не тождественны, а образуют единство. Сознание образует внутренний план деятельности, ее программу. 3. Принцип развития (или генетический). Психика может быть правильно понята и адекватно объяснена, если она рассматривается как продукт развития и результат деятельности. Психические явления должны изучаться с учетом их развития как у конкретного человека, так и у группы людей. 4. Принцип объективности. Психика субъективна, так как у каждого человека свои образы памяти, свои излюбленные логические операции, свой привычный тип ассоциаций и т.д. Принцип объективности требует чтобы исследование, проведенное при одних и тех же условиях на одних и тех же испытуемых, но разными исследователями дало одни и те же результаты. Т.е. мнение, личная оценка, отношение не должны определять выводов экспериментатора. Рассмотрим схему соотношения методологических принципов и методов исследования. Ее можно представить в виде иерархической пирамиды, где каждый следующий этап строится на предыдущем. Первый, самый большой, фундаментальный пласт – это методологические принципы психологического исследования. Второй, базирующийся на методологии – это методы исследования. Третий – это методики. С их помощью получают психологические факты. Четвертый – обработка материалов и получение конкретных результатов исследования. Пятый, вершина исследования – это выводы и рекомендации. Этапы психологического исследования. 1. Подготовительный. а) Выделение темы и предварительное определение проблемы исследования. б) Подбор и анализ литературы. в) Уточнение проблемы, гипотез и задач исследования г) Подбор, разработка и апробация психодиагностических и исследовательских методик. д) Выбор схемы организации и проведения эксперимента. В результате этой работы определяется предмет исследования, составляется программа исследования, осуществляется знакомство с испытуемыми. 2. Сбор фактического материала. То есть проведение эксперимента. 3. Обработка и анализ полученных результатов. Включает качественный и количественный анализ. 4. Формулировка выводов и практических рекомендаций. Конечно, на основе интерпретации полученных материалов.

12. Диагностические методы, используемые для мониторинга.

К диагностическим исследовательским методам относятся различные тесты, т.е. методы, позволяющие исследователю давать количественную квалификацию изучаемому явлению, а также различные приемы качественной диагностики, при помощи которых выявляются, например, различные уровни развития психологических свойств и характеристик испытуемых Тест — стандартизированное задание, результат выполнения которого позволяет измерить психологические характеристики испытуемого. Таким образом, целью тестового исследования является испытание, диагностика определенных психологических особенностей человека, а его результатом — количественный показатель, соотносимый с ранее установленными соответствующими нормами и стандартами. Использование определенных и конкретных тестов в психологии наиболее отчетливо проявляет общие теоретические установки исследователя и всего исследования. Так, в зарубежной психологии тестовые исследования понимаются обычно как средство выявления и измерения врожденных интеллектуальных и характерологических особенностей испытуемых. В отечественной психологии различные диагностические методы рассматриваются в качестве средств определения наличного уровня развития этих психологических особенностей. Именно потому, что результаты любых тестирований характеризуют наличный и сравнительный уровень психического развития человека, обусловленный влиянием множества факторов, обычно неконтролируемых в тестовом испытании, результаты диагностического испытания не могут и не должны соотносится с возможностями человека, с особенностями его дальнейшего развития, т.е. эти результаты не имеют прогностического значения. Не могут эти результаты послужить основанием и для принятия тех или иных психолого-педагогических мер. Необходимость абсолютно точного соблюдения инструкции и использования однотипных материалов диагностического обследования налагает еще одно существенное ограничение на широкое использование диагностических методов в большинстве прикладных областях психологической науки. В силу этого ограничения достаточно квалифицированное проведение диагностического обследования требует от исследователя специальной (психологической) подготовки, владения не только материалом и инструкцией применяемой тестовой методики, но и способами научного анализа полученных данных. Итак, отличие диагностических методов от методов неэкспериментальных состоит в том, что они не просто описывают изучаемое явление, но и дают этому явлению количественную или качественную квалификацию, измеряют его. Общей особенностью этих двух классов исследовательских методов является то, что они не дают возможности исследователю проникнуть за изучаемое явление, не вскрывают закономерности его изменения и развития, не объясняют его.

14. Деятельностный подход к моделированию и проектированию в образовании

При деятельностном подходе в обучении выделяются следующие компоненты овладения знаниями. а) восприятие информации; б) анализ полученной информации (выявление характерных признаков, сравнение, осознание, трансформация знаний, преобразование информации); в) запоминание (создание образа); г) самооценка. При освоении учащимися определённых видов человеческой деятельности, через освоение учебной деятельности и при соответствующей организации и отборе содержания для учебного пространства происходит первичное самоопределение школьников, которое в дальнейшем может задать определённую траекторию жизненного пути. Категория деятельности при таком подходе к обучению является фундаментальной и смыслообразующей всего процесса обучения. Концепцию “учения через деятельность” предложил американский ученый Д.Дьюи. Основные принципы его системы: учет интересов учащихся; учение через обучение мысли и действию; познание и знание — следствие преодоления трудностей; свободная творческая работа и сотрудничество.[ Дьюи Дж. Школа будущего. – М.: Госиздат. 1926] Чтобы обеспечить всестороннее развитие школьников, необходимо организовать их участие в разнообразных видах деятельности и постепенно расширяющихся отношений — от отношений в классе и до включения в общественно-политическую жизнь взрослых. Деятельностный аспект содержания обучения в деятельностной модели обучения выражается в том, что содержание обучения есть деятельность в связи с решением проблемы и деятельность коммуникации как овладение социальной нормой, вербальная деятельность и виды невербального самовыражения, т.е. учебный процесс представляет собой: 1. взаимодействие, 2. решение коммуникативных (проблемных) задач. Взаимодействие при этом есть способ бытия — общение и способ действования — решение задач. “Среда учения — деятельность, разнообразная по содержанию, мотивированная для ученика, проблемная по способу освоения деятельности, необходимое условие для этого — отношения в образовательной среде, которые строятся на основе доверия, сотрудничества, равнопартнёрства, общения» Коммуникативная задача — проблема, требующая разрешения противоречия: ты знаешь — я не знаю, ты умеешь — я не умею, а мне надо знать и уметь (у меня есть потребность). Решение коммуникативной задачи требует сначала сформировать потребность (например, в виде вопросов), потом — как эту потребность реализовать. Субъект может реализовать ее сам, может обратиться к другому. Согласно Д. Б. Эльконину, “основное отличие учебной задачи от всяких других задач заключается в том, что ее цель и результат состоят в изменении самого действующего субъекта, а не в изменении предметов, с которыми действует субъект”[12]. Высшая степень проблемности присуща такой учебной задаче, в которой ученик: 1. сам формулирует проблему, 2. сам находит ее решение, 3. решает, 4. самоконтролирует правильность этого решения. Таким образом, постоянное решение таких учебных задач выливается в систематическую самостоятельную поисковую деятельность, а само обучение превращается в проблемно-развивающее (по М. И. Махмутову), в котором деятельностное начало соотносится с направленностью этой деятельности на личность, которая и должна каким-то образом развиться в результате осуществления ею этой деятельности. Тем самым достигается, как указывается в документах по Модернизации образования, новое качество образования, заключающееся в соответствии его результатов запросам индивида, формирование у школьников адекватного общечеловеческим ценностям отношения к собственной личности и окружающему миру, осознанное проявление этого отношения в деятельности, развитие индивидуальных интересов, социальной активности, что наиболее продуктивно в условиях личностно-деятельностного обучения. Личностно-деятельностный подход был определен концепцией общего среднего образования, выдвинутой в качестве одного из системно-образующих факторов перестройки школьного образования. Личностно-деятельностный подход означает, что в центре обучения находится личность, ее мотивы, цели, потребности, а условием самореализации личности является деятельность, формирующая опыт и обеспечивающая личностный рост. Как пишет Л.С.Выготский, “в основу процесса должна быть положена личная деятельность ученика…Научная школа есть непременно “школа действий”. Наши действия, движения — суть наши учителя” Проектирование сегодня, предполагающее создание проекта, замысла, идеи, с реализацией которых связана жизнь обучающегося, – важнейший фактор развития образования и практика его организации многообразна. Принципиальной особенностью проектирования является и органичное вплетение в процесс его конструирования такого этапа мыследеятельности как рефлексия. Если проектирование, начинаемое с этапа самоопределения как “первого такта” в этом процессе, связано реализацией замысла, то рефлексия связана с концом этой деятельности, с осознанием уже проделанного, именно эта связь является основанием, базовой предпосылкой, как отмечает Н.Г.Алексеев, для объединения техник рефлексии с техниками проектирования. Выход учащегося в рефлексию предполагает осмысление им “содеянного”, в рефлексии он движется от локального события к интегральному переосмысливанию собственной деятельности. Таким образом, весь процесс проектирования предполагает следующие этапы: от проблемной ситуации через социальную (совместно с другими участниками проекта) коррекцию своих действий и далее к критической рефлексии собственной деятельности. Проектирование всего процесса деятельности и его воплощение в практику может реализовываться одним человеком – субъектом проектирования, что означает субъектный характер этого процесса, в котором человек относится к себе как к деятелю, созидателю, творцу самого себя. Однако это не означает полной автономии проектировщика от его окружения. Поэтому субъектность проектирования может означать только то, что хотя проектный замысел разрабатывается и реализуется одним человеком, но при этом как на этапе разработки, так и на этапе реализации проекта необходима коммуникация автора проекта с другими субъектами проектирования. “Учащиеся, организованные во временные коллективы для решения конкретной задачи или составления проекта, учащиеся, переключающиеся с работы в группе на индивидуальную и самостоятельную работу”[ Имакаев В.Р. Образование и ось времени // Философия образования и реформа современной школы. – Пермь. 2002 ] — таковы, с точки зрения Э.Тоффлера, некоторые признаки адекватной современной школы, в которой педагог будет стремиться организовать для детей такую атмосферу обучения, в которой бы они полнее раскрыли свой внутренний мир в процессе общения с друг другом, были бы индивидуально свободны в процессе коллективного сотворчества, достигали успеха и чувствовали себя комфортно рядом друг с другом. При этом ощущение своей индивидуальности (Ich-Gefuhl), осознание личностных результатов труда лишь ярче проявляются и усиливаются в коллективном творчестве (Wir-Gefuhl), способствуя созданию положительной мотивации. Именно поэтому реализация процесса проектирования предполагает возникновение гибких групп, команд, сообществ, где учащиеся смогут получать необходимый социальный опыт. Именно в проектировочной деятельности пересекаются во многом процессы смысло- и жизнетворчества, реализуемые в форме рефлексии в процессе переосмысления и преобразования человеком жизни, что и соответствует тому принципу саморазвития, который является спецификой проектной деятельности, когда решение одних задач и проблем стимулирует развитие новых форм проектирования. Во-первых, в проектировании учащийся становится ведущим субъектом процесса образования, он сам отбирает необходимую информацию, сам определяет её необходимость, исходя из смысла проекта. Во-вторых, в проектировочном процессе отсутствуют готовые систематизированные знания. Их систематизация, приведение в порядок, установление истины – дело и забота самого учащегося. Он не усваивает готовые представления и понятия, но сам из множества впечатлений, знаний, понятий строит свой проект, своё представление о мире. Именно поэтому О.С.Газман называет проектирование комплексной деятельностью, являющейся средством интеллектуального творческого саморазвития субъекта образовательной деятельности, а в более узком смысле — средством развития его проектировочных способностей. Введение элементов проектирования в учебную деятельность позволит уйти от однообразия образовательной среды и монотонности учебного процесса, создаёт условия для смены видов работы. Обязательное сочетание различных видов деятельности и их координация являются необходимым условием возникновения у учащегося различения типов требований, предъявляемых к его работе и, как следствие, умение действовать в режиме пробы и в режиме исполнения.

16. Образовательная среда образовательной организации: понятие, подходы в зарубежной и отечественной психологии.

Многими психологами и педагогами под образовательной средой понимается система, включающая в себя такие структурные элементы, как совокупность применяемых образовательных технологий, внеучебная работа, управление учебно-воспитательным процессом, взаимодействие с внешними образовательными и социальными институтами. Гуманистическая тенденция в современном образовании предполагает разносторонность его содержания, усиления связи с жизнью, историзма, толерантности, этической и экологической направленности, единства эмоционального и рационального, возрастания роли рефлексивных знаний и умений, ориентирующих на последующее непрерывное образование. Среда становится образовательной тогда, «когда появляется личность, имеющая интенцию на образование». При этом одна и та же среда может быть образовательной для одного человека и совершенно нейтральной в этом смысле для другого. Человек имеет шанс формировать свою образовательную среду в границах определенного образовательного пространства, выбирая образовательные институты или занимаясь самообразованием. Образовательная среда – система влияний и условий формирования личности по заданному образцу, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и предметно-пространственном окружении . В системе «Школа 2100» под образовательной средой понимается целостная качественная характеристика внутренней жизни школы, которая определяется конкретными задачами; проявляется в выборе средств, с помощью которых эти задачи решаются; содержательно оценивается по тому эффекту в личностном, социальном, интеллектуальном развитии детей, которого она должна достичь. В самом широком контексте образовательная среда представляет собой любое социокультурное пространство, в рамках которого стихийно или с различной степенью организованности осуществляется процесс развития личности. С позиций психологического контекста, по мнению Л. С. Выготского, П. Я. Гальперина, В. В. Давыдова, Л. В. Занкова, А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина и др., развивающая среда — это определенным образом упорядоченное образовательное пространство, в котором осуществляется развивающее обучение. Образовательная среда имеет свою структуру, однако нет единого подхода к выделению компонентов образовательной среды. Рассмотрим подходы отдельных авторов. Г.А. Ковалев в качестве единиц образовательной среды выделяет физическое окружение, человеческие факторы и программу обучения. К физическому окружению им отнесены: архитектура школьного здания, размер и пространственная структура школьных интерьеров; легкость трансформирования внутришкольного дизайна в пространстве школы; возможность и диапазон перемещений учащихся в интерьерах школы и т.д. к человеческим факторам им отнесены: личностные особенности и успеваемость учащихся; степень их скученности и ее влияние на социальное поведение, распределение статусов и ролей; половозрастные и национальные особенности учащихся и их родителей. К программе обучения отнесены: структура деятельности учащихся, содержание программ обучения (их консерватизм или гибкость), стиль преподавания и характер контроля и т.д. Е.А. Климов в «среде существования и развития человека» предлагает выделить следующие части среды: социально – контактную, информационную, соматическую и предметную. К социально-контактной части среды автор относит опыт, образ жизни, личный пример, деятельность, поведение, взаимоотношение окружающих; учреждения и их представителей, с которыми человек взаимодействует; реальное место человека в структуре своей группы, устройство этой группы и т.д. Изучая среду, Н.Е. Щуркова выделяет такие компоненты, как предметно – пространственное, поведенческое, событийное и информационное культурное пространство. Е.А. Климова, Г.А. Ковалева и другие исследователи опираются на эколого – психологический подход, который согласуется с теорией «экологического комплекса» О. Дункна и Л. Шноре – одной из фундаментальных теорий функционального единства человеческого сообщества и среды. В «экологическом комплексе» авторами выделяется 4 компонента: население, или популяция, окружающая среда, технология и социальная организация. Вслед за данными авторами В.А. Ясвин строит четырехкомпонентную модель, в которой выделяет пространственно-предметный, социальный, психодидактический компоненты и субъектов образовательного процесса. 1. Пространственно-предметный компонент – это архитектурные особенности здания, оборудование, особая атрибутика учебной обстановки. 2. Социальный компонент – определяется присущей именно данному типу культуры формой детско-взрослой общности. Здесь важно соблюдать несколько условий: педагог и студент – единый полисубъект развития; наличие между педагогами и студентами отношений сотрудничества; наличие коллективно распределенной учебной деятельности; коммуникативное насыщение жизни студентов и педагогов в стенах вуза. 3. Психодидактический компонент – содержание образовательного процесса, осваиваемые студентом способы деятельности, организация обучения. Внутри данного компонента даются ответы на вопросы чему и как учить. Образовательная среда представляет собой совокупность материальных факторов образовательного процесса и межличностных отношений, которые устанавливают субъекты образования в процессе своего взаимодействия. Люди организуют, создают образовательную среду, оказывают на нее постоянное воздействие, но и образовательная среда влияет на каждого субъекта образовательного процесса. Как подчеркивает В.И. Слободчиков, образовательную среду нельзя считать чем-то однозначным, наперед заданным. Среда начинается там, где происходит встреча образующего и образующегося, где они совместно что-либо проектируют и строят. Такую среду можно рассматривать и как предмет, и как ресурс совместной деятельности. Е.В. Коротаева подчеркивала, что любой компонент среды должен быть эмоционально развивающим. Она выделила условия, которые могут обеспечить эмоционально–развивающий характер компонентов образовательной среды: * отношении между участниками совместной жизнедеятельности, то есть эмоционально – поддерживающий компонент среды; * режимные моменты, организующие процесс пребывания ребенка в ДОУ или школе, то есть эмоционально – развивающий компонент; * внешняя обстановка (цветовое решение, удобство мебели и т.д.) – эмоционально – настраивающий компонент; * организация занятости детей – игры, учеба, сюрпризные моменты – эмоционально – активизирующий компонент; * включение в занятия эвристических упражнении с детьми – эмоционально – тренирующий компонент. Чаще всего образовательная среда характеризуется двумя показателями: насыщенностью (ресурсным потенциалом) и структурированностью (способами организации). Образовательная среда только в том случае будет способствовать личностному и культурному росту обучающихся, когда «наличное социокультурное содержание превращается и в содержание образования, то есть собственно образовательную среду» (по В. Слободчикову).

17. Ошибки в организации образовательной среды образовательной организации (тип образовательной организации – по выбору экзаменующегося).

Организация обр. среды –направление управленческой деятельности ДОУ, связанное с созданием системы материальных, культурных, дидактических ресурсов, обеспечивающих эффективное решение учебно-воспитательных задач. Образовательная среда должна быть безопасной. :электричество изолировано, лекарства заперты. Типичные ошибки в организации развивающей среды в группах для детей старшего дошкольного возраста 3 Нерациональное структурирование группового пространства: рядом с материалами рабочей зоны (для продуктивной деятельности) расположены материалы активной зоны (для развития двигательной активности). Неэстетичный подбор мебели (смешение пластиковой и деревянной мебели и оборудования). 4 Школьная расстановка мебели: столы расставлены, как парты в школьном классе. Это определяет применение директивного стиля педагога во взаимодействии с дошкольниками. 5 Громоздкая мебель (большой диван), не позволяющая динамично изменять границы зон группового пространства. 6 Нефункциональное структурирование пространства: рядом с материалами активной зоны (для развития движений) установлен мягкий диванчик, подходящий для спокойной зоны. 7 Использование в обустройстве группы для детей старшего дошкольного возраста крупных маркеров игрового пространства: игровой мебели, сомасштабной росту ребенка. Классная расстановка мебели. 8 Среда группы преимущественно «девичья», нет материалов и игрушек для мальчишечьих игр.

20. Основные ошибки проектирования образовательных технологий.

М. Азимовым: «Процесс проектирования — это принятие решений в условиях неопределенности с тяжелыми последствиями в случае ошибки» В целом же выделяют следующие черты, определяющие сущность проектирования: -непосредственную связь с актуальными потребностями и определенным комплексом объективных условий; -задачный характер, непосредственную связь с необходимостью последовательно принимать ответственные решения; -итеративный характер, когда для приближения к -удовлетворительному решению многократно моделируется объект и принимаются соответствующие решения; -наукоемкий характер, постоянную опору на использование научных основ и поиск необходимой научной информации; -практикоориентированный характер. В своих целях и критериях завершенности проектирование исходи! из реализуемости своих объектов; -интеллектуальный характер; -информационный характер; -готовность использовать оправдавшие себя в практике, но не нашедшие объяснения в науке схемы деятельности, конструкции, технологии. Эту черту можно назвать /трактнковосприимчивостью проектирования. Поскольку решение образовательных проблем и задач не исчер¬пывается применением ограниченного набора и строго определенных технологий, то в деятельности школьных педагогов или вузовских пре¬подавателей на учебных занятиях, консультациях или экзаменах, вне учебного процесса предусматривается как выбор уже известных, так и разработка новых технологий. Проблема отбора и применения технологий, применяемых в об¬разовательной практике, отражает проблемы социально-педагогиче¬ского, психолого-педагогического, операционально-технического и ор¬ганизационно-управленческого характера. Выбор образовательной технологии прежде всего зависит от того, какое понимание вкладывает в этот термин педагог: 1) теоретическая информация о различных способах достижения конкретной цели в виде различных стратегий практических действий субъектов образовательного процесса; 2) преобразование имеющейся теоретической информации в пред¬писывающую информацию для педагога или преподавателя, учителя и ученика или преподавателя и студента, только для ученика или сту¬дента о конкретных содержательно-процессуальных действиях, кото¬рые необходимо произвести и которые действительно осуществляются с целью обеспечения надлежащего (желаемого) образовательного эффекта; 3) проект действий субъектов, реализация которого в образова¬тельной практике гарантированно обеспечит достижение поставлен¬ной цели. Обобщая многообразие различных научных позиций необходимо отметить, что выбор определяется: · целью, для достижения которой выбирается технология; · возможностями самого педагога — владением технологией и по¬ниманием ее возможностей в решении образовательных задач; · индивидуально-психологическими особенностями субъектов образовательного процесса. Смысл проектирования новой образовательной технологии со¬стоит в том, чтобы создавать вариант, удовлетворяющий определен¬ным признакам, и прогнозировать результаты его приме¬нения в образовательной практике. В качестве теоретико-методологических подходов к проектиро¬ванию образовательных технологий можно выбрать следующие: Антропологический, связанный со смыслом и назначением об¬разования для человека, с его интересами, правами и свободами; Гуманистический, раскрывающий целевую направленность обра¬зования, социального взаимодействия в школе или вузе, профессио¬нально-педагогической деятельности школьных учителей или вузов¬ских преподавателей, а значит, целесообразность такой технологии как системы действий, выражающих: признание достоинства и прав человека, уникальности его лич¬ности; признание его права на свободное развитие и проявление твор¬ческих способностей; утверждение личностного начала в качестве критерия оценки деятельности школ или вузов в социализации и подготовке к жизне¬деятельности в современном обществе и выполнению социальных ро¬лей и функций. Системный, позволяющий рассматривать и осуществлять про¬цесс проектирования образовательных технологий как целостной сис¬темы, выполняющей в образовательном процессе определенный набор специальных функций. Эффективное и адекватное применение сис¬темного подхода к проектированию образовательных технологий пред-полагает, что объект изучения рассматривается как система. В общем случае это означает следующую последовательность действий: · фиксация некоторого множества элементов среди применяе¬мых в сфере образования технологий, выполняющих определенное предназначение; · установление специфики и классификации таких технологий; определение принципов, которыми надо руководствоваться при создании новых технологий и их применении в образовательной практике; · выделение среди множества свойств образовательных техно¬логий системы основных признаков и их показателей, позволяющих сравнивать эффективность таких технологий; · выявление в процессе изучения структуры и организации дей¬ствий для достижения целей образовательного процесса, общих и спе¬цифичных для каждого учебного заведения с учетом его профиля, стратегии развития и роли в системе образования или подготовки оте¬чественных специалистов высшей квалификации (структура выражает инвариантный аспект системы, а организация — количественную характеристику и направленность упорядоченности); · анализ основных функций образовательных технологий в об¬разовательной среде; изучение процесса управления действиями, обеспечивающи¬ми достижение запланированных результатов. В проектировании образовательных технологий применение принципов системного подхода обеспечивает: комплексное построение и обоснование предмета проектиро¬вания, объединяющего методы и подходы педагогики, дидактики, со¬циологии, психологии, антропологии и других наук; выделение этапов проектирования как системы или цикла про¬ектировочных действий; обоснование концепции проектирования образовательных тех¬нологий как систем. Кроме перечисленных общих подходов педагогического проекти¬рования при разработке образовательных технологий важнейшее значение играет логика проектирования, руководствующаяся соответствующими прин-ципами (например, принципом повышения уровня общности при рас¬смотрении технологий определенного типа), а также знанием всех этапов процесса и специфики действий на каждом этапе. Сказанное позволяет выделить следующие шаги при разработке новой технологии: 1. прогнозирование возможностей новой технологии в отноше¬нии достижения конкретной цели, ее предназначения и функций в об¬разовательной среде; 2. конструирование алгоритма (схемы, цикла) действий, необхо¬димых для успешного достижения цели конкретного класса; 3. моделирование стратегий действий педагога и других субъек¬тов образовательного процесса и характера их взаимодействия в рам¬ках сконструированного алгоритма. В процессе разработки новой образовательной технологии мож¬но воспользоваться разными моделями. С помощью программно-алгоритмической модели можно срав¬нить последствия всех возможных действий, не выполняя их реаль¬но, — как говорят, «проиграть» на модели. Программно-алгоритмиче¬ская модель отвечает на вопрос: «Как мы будем создавать новую группу методов и приемов для решения образовательной задачи заданного типа?». При этом большую роль играет интуиция педагога, его опыт, потенциал и ресурсы. Понятно, что одна и та же образовательная технология может быть описана различными способами. Выбор модели зависит от того, какие задачи ставит перед собой педагог, для решения каких образователь¬ных задач эта модель будет предназначена. Изменение цели педагоги¬ческого проектирования непосредственно влечет за собой и измене¬ние модели образовательной технологии. В результате модели технологий одного и того же типа могут получиться у разных педаго¬гов разными, в зависимости от того, какие факторы считаются важны¬ми, а какие второстепенными, какие упрощающие предположения были сделаны каждым из разработчиков. От цели моделирования зависит, какие свойства образовательной технологии включать в модель, а ка¬кие нет. Цель моделирования новой технологии определяет, какие сто¬роны оригинала — эмпирической системы коммуникативных действий субъектов образовательного процесса (учителя и учащихся, препода¬вателя и студентов) — должны быть отражены в модели и проекте действий, связанных с реальным появлением их в практике. По структуре образовательные технологии могут быть вероятност¬ными или неопределенными. Обусловлено это тем, что среди многочис¬ленных факторов, которые влияют на эффективность технологии в ре-шении образовательных задач, исходя из ее концептуального понимания, главным фактором являются условия, создаваемые для получения об¬разовательного результата самого высокого качества. Вероятностная модель образовательной технологии требует зна¬ния того, какие значения выявленной группы факторов (необходимых условий, обеспечивающих высокое качество образовательных резуль¬татов) появляются и с какой вероятностью при уточнении пространственно-средовых и временных аспектов применения этой технологии в школе или вузе. Следовательно, при одной и той же стратегии дей¬ствий в рамках образовательной технологии можно получить различ¬ные результаты. Отсюда величина на выходе при разработке модели новой образовательной технологии может быть представлена только в виде ожидания (прогноза), т.е. в рамках такой модели можно предсказать, с какой вероятностью надо ожидать тот или иной результат ее при¬менения в образовательной практике. Неопределенная модель образовательной технологии допускает вероятность появления неконтролируемых факторов — в нашем слу¬чае условий, влияющих на результативность и эффективность ее при¬менения в образовательной практике, которая неизвестна, но при этом должно быть известно множество всех возможных неконтролируемых факторов. При разработке неопределенной модели образовательной технологии можно оценить или спрогнозировать только границы, в пределах которых можно получить тот или иной желаемый результат ее применения в образовательной практике и использования ее воз¬можностей. Разные модели при проектировании новой образовательной тех¬нологии могут обогатить и обновить следующие процессы: технологическое сопровождение процесса обучения, перевода ученика или студента в позицию субъекта обучения и профессиональ-ной подготовки, духовно-нравственного роста и развития профессио¬нально-личностных качеств; технологическое обеспечение процесса формирования образо¬вательной среды в школе или вузе; технологическое обеспечение процесса формирования и кор¬рекции пространства социальных отношений, возникающих в разных условиях и между разными социальными группами в школе или вузе (студентами, преподавателями, работниками деканатов и ректората, библиотеки и бухгалтерии, технических работников и лаборантов и т.д. Построение вариативных моделей эталонной технологии в со¬ответствии с условиями образовательной практики — третий этап си¬стемного проектирования. Этот этап начинается со сбора информации о технологиях конкретного вида, которые не являются эффективными в заданных условиях при решении определенного круга образователь¬ных проблем. Устанавливаются критерии оценки эффективности и неэффективности таких технологий, с помощью которых выбирается оп¬тимальный вариант, подлежащий детальному описанию системы действий и внедрению в практику. Следующий этап реализации проекта на практике и конт¬роль выполнения необходимых требований, спланированных и предъявляемых к тем, кто реализует проект на практике. На этом этапе составляется план реализации проекта, перечень работ и график их выполнения. Потенциал образовательной технологии содержит в се¬бе лишь внутренние условия для реализации определенной совокупно¬сти целей и задач, но не более того. Чтобы актуализировать потенциал конкретной технологии и обратить ее возможности в действительность, необходимы надлежащие условия, которые учитываются на этапе реа¬лизации проекта. Экспериментальная или эмпирическая проверка спрогнозирован¬ных возможностей новой технологии в решении образовательных за¬дач определенного вида на практике завершается описанием конкрет¬ного опыта ее применения. После апробации и внедрения производится оценка эффективности новой образовательной технологии. Значение процесса конструирования новых образовательных тех¬нологий состоит прежде всего в поиске наиболее эффективных путей решения образовательных задач в деятельности педагогов и других субъектов образовательного процесса, технологическом построении путей решения таких задач с учетом минимальной затраты ресурсов, сил и времени. Так как в инструментальном смысле технология является произ¬водной от системного применения методов для достижения постав¬ленной цели, то, целенаправленно выстраивая систему действий, пе¬дагог может последовательно инструментовать выбранный путь ее достижения. С помощью методов на этом пути им делаются опреде¬ленные технологические шаги, по сути представляющие целевые дей¬ствия, организованные на базе выбранных средств. Технологический шаг — это действие, вызывающее ожидаемую динамику спроектиро¬ванной системы действий в заранее известном диапазоне. Понятие тех¬нологического шага удобно для обозначения минимально необходимого периода, в котором начинает действовать тот или иной механизм преобразований, «запущенный» с помощью выбранного метода. В процессе реализации конкретной цели каждый технологический шаг, сделанный в рамках конкретной образовательной технологии, формирует предпосылочную основу для перехода к следующему ло-гическому шагу в деятельности субъекта (субъектов). Из последова¬тельности технологических шагов выстраивается технологическая це¬почка в виде системных действий субъектов образовательного процесса. Каждому звену (или шагу) этой цепочки соответствует определенный метод, в основе которого лежат используемые средства, формы взаимо¬действия, позиции учителя и учеников или преподавателя и студентов, используемые приемы. Таким образом, формируется устойчивая после¬довательность методов, «разворачивающих» спроектированный педа¬гогом процесс во времени и пространстве относительно конкретной цели. Причем метод, используемый педагогом на том или ином этапе дости¬жения цели, представляет собой организационно оформленную систе¬му действий педагога или педагога и других субъектов. Обусловлено это тем, что «методы обучения» понимаются как «способ организации познавательной деятельности учащихся» (Т.А. Ильина) или- «способ упорядоченной взаимосвязанной деятельности преподавателя и обуча¬емых, направленной на решение задач образования» (Ю.К. Бабанский). Приемы, операции и методы работы педагога с содержанием или людьми (детьми, школьниками или студентами) являются технологи¬ческими компонентами спроектированного им процесса достижения поставленной цели. Непрерывность технологического действия может быть обеспечена за счет органической связи каждого ожидаемого про¬межуточного результата на том или ином этапе, с помощью предше¬ствующего технологического шага, со смыслом и содержанием после¬дующих действий. Осознанность построения технологической цепочки во многом определяет степень управляемости логикой организуемого педагогом процесса. Чтобы технология работала успешно, конечным этапом техноло¬гической цепочки действий становится инструментовка выхода субъекта из образовательной ситуации, обеспечивающая комфортное последействие. В противном случае можно получить нежелательные эффекты. Фактически в описаниях и воспроизведении технологий ис¬пользуются возможность и умение педагога или другого участника об¬разовательного процесса представить желаемый процесс работы с ин¬формацией или социального взаимодействия в форме алгоритма и затем следовать ему. Проектирование новой технологии для образовательной практи¬ки осуществляется по следующему алгоритму: 1) определяются качественные характеристики предполагаемой технологии; 2) ставятся содержательно цели в диагностическом виде, решение которых возможно осуществить средствами выбранной технологии; 3) в соответствии с поставленными целями и задачами определя¬ется и раскрывается содержание, последовательность и продолжитель¬ность выполнения необходимой системы воспроизводимых действий; 4) описываются условия и рекомендации, при которых средствами данной технологии можно обеспечить достижение поставленной цели — опять с уточнением степени вероятности. Можно говорить по крайней мере о двух основных стратегиях появления новых образовательных технологий. Таким образом, проектирование новой образовательной техноло¬гии представляет собой следующие действия: анализ потребностей образовательной практики в новой техно¬логии; разработка модели такой технологии; детальное описание ее специфики, идентификация с уже существующими технологиями, применяемыми в образовательной практике; определение основных средств и условий, необходимых для ап¬робации разработанной модели; оценка эффективности новой технологии в сравнении с други¬ми технологиями. К основные факторам влияющим на эффективность использования информационных ресурсов в образовательном процессе относятся: · информационная перегрузка — избыток данных служит причиной снижения качества мышления прежде всего среди образованных членов современного общества; · внедрение современных информационных технологий целесообразно в том случае, если это позволяет создать дополнительные возможности в следующих направлениях: доступ к большому объему учебной информации; образная наглядная форма представления изучаемого материала; · поддержка активных методов обучения; возможность вложенного модульного представления информации; · выполнение следующих дидактических требований: целесообразность представления учебного материала; · достаточность, наглядность, полнота, современность и структурированность учебного материала; · многослойность представления учебного материала по уровню сложности; своевременность и полнота контрольных вопросов и тестов; · протоколирование действий во время работы; · интерактивность, возможность выбора режима работы с учебным материалом; · наличие в каждом предмете основной, инвариантной и вариативной частей, которые могут корректироваться; · компьютерная поддержка каждого изучаемого предмета, и этот процесс нельзя подменить изучением единственного курса информатики. Положительным при использовании информационных технологий в образовании является повышение качества обучения за счет большей адаптации обучаемого к учебному материалу с учетом собственных возможностей и способностей; возможности выбора более подходящего для обучаемого метода усвоения предмета; регулирования интенсивности обучения на различных этапах учебного процесса; самоконтроля; доступа к ранее недосягаемым образовательным ресурсам российского и мирового уровня; поддержки активных методов обучения; образной наглядной формы представления изучаемого материала; модульного принципа построения, позволяющего тиражировать отдельные составные части информационной технологии; развития самостоятельного обучения. Отрицательными последствиями использования информационных технологий в образовании являются следующие: · психобиологические, влияющие на физическое и психологическое состояние учащегося, и в том числе, формирующие мировоззрение, чуждое национальным интересам страны; · культурные, угрожающие самобытности обучаемых; · социально-экономические, создающие неравные возможности получения качественного образования; политические, способствующие разрушению гражданского общества в национальных государствах; этические и правовые, приводящие к бесконтрольному копированию и использованию чужой интеллектуальной собственности. В этих условиях информатизация образования должна быть управляемой. Наиболее важным при использовании компьютерных технологий являются следующие дидактические требования: 1. целесообразность представления учебного материала; 2. достаточность, наглядность, полнота, современность и структурированность учебного материала; 3. многослойность представления учебного материала по уровню сложности; своевременность и полнота контрольных вопросов; 4. протоколирование действий во время работы; интерактивность, возможность выбора режима работы с учебным материалом. Делая вывод необходимо учитывать как положительные так и отрицательные факторы, влияющие на эффективность использования информационных ресурсов, так как их недооценка может не благоприятно сказаться на всем образовательном процессе

23.Технологии обеспечения психологической безопасности образовательной среды в образовательной организации (тип образовательной организации – по выбору экзаменующегося).

Проблема психологической безопасности начала осознаваться в полном объеме лишь в последние годы. Все больше исследователей обращают внимание на необходимость активной разработки данной проблематики не только на личностном, общественном и государственном уровнях, но и на профессиональном (И.А. Баева, 2002, Г.В. Грачев, 2003, А.А. Деркач, и др). В современной психологии внимание к феномену «безопасности» связывается с развитием новой отрасли знания — психологии здоровья. В исследованиях А. Маслоу, Б. Боулби, Э. Эриксона и др. показано, что полноценное развитие человека возможно только при условии удовлетворения потребности в безопасности, когда его ресурс направлен не на защиту от субъективно воспринимаемой и переживаемой угрозы, а на собственное развитие. Школа — это образовательное учреждение (организация), где осуществляется профессиональная деятельность, целью которой может выступать личностное развитие всех участников образовательной среды. Поэтому, применительно к образовательной среде, обеспечение ее психологической безопасности может осуществляться как на организационном, так и на профессиональном и личностном уровнях. Участники образовательной среды школы и сама среда могут подвергаться как внутренним, так и внешним угрозам. Можно выделить следующие угрозы психологической безопасности образовательной среды: -Психологическое насилие в процессе взаимодействия Психологическое насилие — это физическое, психическое, духовное воздействие на человека (социально-организованное), которое понижает его нравственный, психический (т.е. моральный, коммуникативный) и жизненный статус (в том числе правовой, социальный), причиняя ему физические, душевные и духовные страдания, а также угроза такого воздействия. — Непризнание референтной значимости образовательной среды образовательного учреждения. Следствие: ученик отрицает ценности и нормы школы, стремится ее «покинуть». -Отсутствие удовлетворенности в личностно-доверительном общении и основными характеристиками процесса взаимодействия всех участников образовательной среды. Следствие: -эмоциональный дискомфорт; -нежелание высказывать свою точку зрения и мнение; -неуважительное отношение к себе; -потеря личного достоинства; -нежелание обращаться за помощью, -игнорирование личных проблем и затруднений окружающих его учеников и взрослых; -невнимательность к просьбам и предложениям. -Неразвитость системы психологической помощи в образовательном учреждении. Следствие — неэффективность психологического сопровождения учащегося; угроза психическому здоровью. -Эмоциональное выгорание педагогов среднего профессионального образовательного учреждения. Следствие — профессиональная деформация; угроза психическому здоровью личности как учеников, так и педагогов. Следствием отрицательной психологической безопасности образовательной среды являются: -эмоциональный дискомфорт; -нежелание высказывать свою точку зрения и мнение; -неуважительное отношение к себе; -потеря личного достоинства; -нежелание обращаться за помощью, -игнорирование личных проблем и затруднений окружающих его учеников и взрослых; -невнимательность к просьбам и предложениям. Таким образом, психологически безопасной образовательной средой образовательного учреждения можно считать такую среду, в которой большинство участников имеют положительное отношение к ней, высокий уровень удовлетворенности характеристиками среды учреждения и защищенности от психологического насилия. Условия организации безопасной образовательной среды в учебном заведении следующие: -активное предупреждение возникновения острых, деструктивных проблем развития учащегося в течение учебного дня в школе; -эффективное применение адекватных методов и технологий работы в условиях стрессовой ситуации; -повышение уровня психолого-педагогической компетентности педагогов, психологов, управленцев, родителей, а также самих детей, включая овладение ими технологиями индивидуальной и групповой работы в условиях стрессовой ситуации. Психологически безопасная образовательная среда — результат комплексного, системного, длительного специально организованного психолого-педагогического процесса, результат которого фиксируется в наличии (создании): -гуманистической образовательной системы образовательного учреждения; -единого образовательного и воспитательного пространства в окружающей образовательное учреждение среде; -включенности личности учащегося в образовательный процесс в субъектной позиции; -наличия значимых для ученика сообществ, обеспечивающих удовлетворение его потребности в межличностном общении, характеризующихся общинным характером организации деятельности, наличием отношений, основанных на требовательности и уважении друг к другу. Схема 1 Структурная модель психологически-безопасной образовательной среды Модель психологически безопасной образовательной среды учебного заведения включает: -защищенность от психологического насилия; -референтную значимость окружения; — удовлетворенность в личностно-доверительном общении. Принципы обеспечения психологической безопасности в образовательной среде: -принцип опоры на развивающее образование и воспитание; -принцип психологической защиты личности; -принцип помощи в формировании социально-психологической умелости. Таким образом, психологическая безопасность, как состояние сохранности психики, предполагает поддержание определенного баланса между негативными воздействиями на человека окружающей его среды и его устойчивостью, способностью преодолеть такие воздействия собственными ресурсами или с помощью защитных факторов среды. Психологическая безопасность личности и среды неотделимы друг от друга и представляют собой модель устойчивого развития и нормального функционирования человека во взаимодействии со средой. Психологическая безопасность есть состояние образовательной среды, свободное от проявления психологического насилия во взаимодействии, способствующее удовлетворению основных потребностей в личностно-доверительном общении, создающее референтную значимость среды и обеспечивающее психическое здоровье включенных в нее участников. Анализ психолого-педагогической литературы показал, что на современном этапе развития общества безопасность должна обеспечиваться не тепличностью условий, а в рамках деятельностной парадигмы образования — умением субъектов образования регулировать опасности и риски, управлять ими.

24. Психологическая безопасность личности: понятие, теории и подходы

В настоящее время отсутствует единая трактовка понятия «психологическая безопасность». В академических толковых словарях русского, английского, французского и немецкого языков дается понятие «безопасность личная» (security personal), которая связывается с состоянием, чувствами, переживаниями человека, имеющими отношение к его положению в настоящем и перспективам на будущее. Проблема понимания психологической безопасности личности, преломляясь сквозь призму «средового подхода», приводит к теории краудинга (стресс, вызванный субъективным ощущением дискомфорта пространства, среды, в которой находится человек). Краудинг активно начали исследовать с 70-х гг. XX в. (Нийт Т., 1983, Стоколс Д., 1976, Шмидт Д., 1979 и др.). Все теоретические концепции, объясняющие краудинг, можно свести в пять больших групп. 1. Теории, объясняющие феномен перегрузкой – избытком информации или необходимостью за короткий период времени принять множество решений. Восприятие стресса зависит от индивидуального уровня адаптации, чем больше отклонений от адаптационного уровня, тем больше стресс. 2. Стресс связывают с уменьшением свободы выбора и свободы действий. Во многом это переживание определяется культурными нормами, с физической и психологической дистанцией, принятой в данном сообществе. 3. Экологический подход, развиваемый Р. Баркером, предлагает понятия недонаселенности и перенаселенности. В случае перенаселенности, когда ролей меньше, чем людей, возникает напряжение, и присутствие других людей воспринимается негативно. 4. Теории атрибуции предполагают, что большое значение имеет, как человек объясняет свое раздражение, приписывает ли он причину окружающим людям или другим обстоятельствам. 5. В исследованиях используется понятие локуса контроля (индивидуальная стратегия), введенное Дж. Роттером. Причина стресса – в утрате контроля над средой. У человека возникает ощущение, что он не может изменить ситуацию. Локус контроля определяет отношение к ситуации стресса. 6. Человеческое поведение территориально, т.е., как любое биологическое существо, человек реагирует на нарушение границ своей территории и экологических норм его жизни (Ю. Г. Абрамова, С. Д. Дерябо, Г. А. Ковалев, В. И. Панов, В. В. Рубцов, В. А. Явсин). В психологии чаще всего рассматривается проблема психологической защиты (А. И. Еремеева, Р. А. Зачепицкого, Т. И. Колесниковой). Т. И. Колесникова под психологической безопасностью личности понимает «определенную защищенность сознания от воздействий, способных против ее воли и желания изменять психические состояния, психологические характеристики и поведение, что может кардинальным образом влиять на человека вплоть до изменения его жизненного пути». В данном определении рассматривается безопасность психики человека от манипуляции его сознанием. Под манипуляцией в большинстве случаев понимается психическое воздействие, которое оказывает влияние на сознание человека против его воли. Однако «…человек как субъект не только и не просто «потребляет» информацию… он сам ее «производит» в той или иной степени, поскольку в ходе своей деятельности, общения он самоопределяется, занимает определенную жизненную позицию и потому весьма избирательно относится ко всему, что влияет на него в ходе всей жизни, обучения, пропаганды» (Кабаченко, 2001). Таким образом, человек может получать информацию о том или ином явлении в процессе социального познания и взаимодействия, выстраивать свое поведение на основе имеющихся социальных представлений и дополнять их собственным опытом. Н. Л. Шлыкова (2004) рассматривает психологическую безопасность личности, детерминированную уровнем субъективности (перцептивными, когнитивными, эмоциональными процессами) и объективными факторами – уровнем развития среды (корпоративной культуры). В. Ф. Пилипенко определяет безопасность личности как «формирование комплекса правовых и нравственных норм, общественных институтов и организаций, которые позволяют ей развивать и реализовывать социально-значимые способности и потребности, не испытывая противодействия государства и общества»1. И. А. Баева и сотрудники лаборатории «Психологическая культура и безопасность в образовании» Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена рассматривают структуру психологии безопасности в двух аспектах: психологическая безопасность среды и психологическая безопасность личности. «Психологическая безопасность среды в социальном аспекте определена как состояние среды, свободное от проявлений психологического насилия во взаимодействии людей, способствующее удовлетворению основных потребностей в личностно-доверительном общении, создающее референтную значимость среды, и как следствие, обеспечивающее психологическую защищенность ее участников. Психологическая безопасность личности проявляется в ее способности сохранять устойчивость в среде с определенными параметрами, в том числе и с психотравмирующими воздействиями, в сопротивляемости деструктивным внутренним и внешним воздействиям. Психологическая безопасность личности отражается в переживаниях личности защищенности/незащищенности в конкретной жизненной ситуации». И. А. Баева акцентирует внимание на такой характеристики, как устойчивость личности. Мы рассматриваем устойчивость (Митина, Ефимова, 2004) как одну из характеристик гибкости. Однако только «устойчивости» недостаточно для выбора соответствующей модели действий, необходимы характеристики вариативности, которые позволяют быстро перестраиваться адекватно ситуации. Процесс формирования и развития психологической безопасности предполагает отражение человеком внешних условий в виде некоторой субъективной модели, которая служит основой для предварительного психологического программирования действий, для их регуляции в какой-либо деятельности. При этом различные субъекты в одной и той же среде могут переживать различную степень безопасности. Психологическая безопасность личности определена особенностями индивидуального осмысления действительности во всей совокупности ее социальных процессов, событий, отношений.