Реферат по психологии на тему «Игра и когнитивное развитие в раннем возрасте», МУ

ВВЕДЕНИЕ Игра сегодня представляет собой многогранное явление, ее можно считать особой формой существования всех без исключения сторон жизни ребенка. Так же, как много нюансов возникает с игрой в педагогическом руководстве образовательного процесса. Игра как особый вид детской деятельности очень важна для развития и воспитания ребенка. Игра является эффективным способом формирования личности ребенка, его нравственно желанных качеств, а в игре ребенок осознает необходимость влиять на мир. Образовательная ценность игры также во многом зависит от профессиональных способностей учителя, его знаний о психологии ребенка, с учетом как возрастных, так и индивидуальных особенностей, правильной методологической ориентации отношений детей, четкой организации и поведения. из всех видов игр. Дошкольное детство — это короткий, но в то же время очень важный период становления личности. За эти годы ребенок приобретает первоначальные знания о жизни вокруг него, в нем начинает формироваться определенное отношение к людям и работе, развиваются навыки и навыки правильного поведения, развивается его характер. Основная деятельность дошкольников — игра, в которой развиваются физические и духовные силы ребенка: внимание, память, воображение, дисциплина и ловкость. Кроме того, игра является своеобразным, характерным для дошкольного возраста, способом усвоения общественного опыта. В игре формируются все стороны личности ребенка, происходят значительные изменения в его психике, подготавливающие переход к новой, более высокой стадии развития. Это объясняет огромные образовательные возможности игры, которую психологи считают ведущей деятельностью дошкольника. Термин «игра» тесно связан с термином «когнитивное развитие». Фактически, когнитивное развитие — это развитие всех видов мыслительных процессов, таких как восприятие, память, концептуализация, решение проблем, воображение и логика, которые, в свою очередь, развиваются во время игры. Теория когнитивного развития была разработана швейцарским философом и психологом Жаном Пиаже. Его эпистемологическая теория дала много основных понятий в области психологии развития и исследует рост рациональности, который, по мнению Пиаже, означает способность более точно отражать окружающий мир и выполнять логические операции над образами понятий, возникающих во взаимодействии. с миром. Теория рассматривает возникновение и конструирование схем — схем восприятия мира — на «стадии развития», когда детям предоставляются новые способы представления информации в мозге. Теория считается «конструктивистской» в том смысле, что, в отличие от нативистских или эмпирических теорий, она утверждает, что мы независимо развиваем свои когнитивные способности, используя наши собственные действия в окружающей среде. [1, с. 27-29].

ГЛАВА I. ВАЖНОСТЬ ИГРЫ В ЖИЗНИ ДЕТЕЙ

1.1 Ранний возраст и свойственные ему образы мышления

Ранний возраст — это стадия психического развития ребенка от 1 года до 3 лет, которая характеризуется качественными изменениями в развитии функций коры головного мозга. В этом возрасте можно выделить следующие события индивидуального развития:

1. Формируется ходьба, локомоция, мелкая моторика, за счет чего существенно расширяются возможности познания окружающего мира.
2. Развивается ситуативно – деловое общения со взрослыми и общение со сверстниками.
3. Формируются когнитивные процессы.
4. Происходит овладение пассивной и активной речью.
5. Становятся более определенными аффективная и волевая сферы, формируется самосознания.

Психика ребенка этого возраста характеризуется: высокой зависимостью от зрительной ситуации, функциями психического отражения неразрывно связанными с практическими действиями, ярко выраженным аффективным характером ориентации на внешний мир. Ведущим в этом возрасте является предметно-манипулятивная деятельность, в рамках которой овладевает культурно закрепленные способы использования предметов. Более того, формирование объективных действий ребенка неотделимо от его общения со взрослым, которое носит ситуационный и деловой характер. Особенно интенсивное развитие речи ребенка происходит в этот период: на втором году ребенок уже понимает названия некоторых объектов, с которыми он взаимодействует, а на третьем году понимание также распространяется на объекты, которые находятся за пределами непосредственного отношения ребенка. опыт. [2, с. 212]. Если взрослый пытается вспомнить свое детство, его любимые игрушки появятся в его памяти, в лучшем случае, его любимых игр, но сам игровой процесс практически невозможно восстановить. Поэтому взрослому будет трудно определить, когда, играя, он выбрал свой жизненный путь, сформировал свое отношение к людям и обстоятельствам и научился решать проблемы. Между тем, это началось даже тогда, когда человек даже не знал, как сформулировать свои мысли. Осознание того, что каждый из нас существует в этом мире, возникает обычно к 3-4 месяцам жизни. Мы – это Я и мама. Малыш нервничает, когда мама раздражена, смеется, когда у нее на душе спокойно, плачет, когда она волнуется, и т.д. [3, с. 337-338]. Игровые ситуации, которые мать создает в этот момент, нацелены на возникновение эмоциональной настройки, то есть созвучия эмоциональных переживаний детей и взрослых. Все народные игры (колыбельные, колыбельные, фразы и т. Д.) Способствуют настройке при непосредственном непосредственном эмоциональном общении между взрослым и ребенком. Эмоциональное сближение вызвано любым совместным делом, когда мать или отец инициируют семейное действие ребенка, слегка затягивают на следующем шаге и затем уступают место ребенку, просто настраивая завершение действия. Постепенно малыш осознает границу между собой и внешним миром, отличает «Я» и «Не Я». После того, как появилась дифференциация между «Я» и «Не Я», начинает формироваться противопоставление «Я» – «Другие». Именно поэтому примерно в 8 месяцев дети начинают узнавать «своих» и «чужих», бояться и плакать при встрече с незнакомым человеком, пытаются спрятаться. В это время особенно важно поддержание уверенности малыша в том, что родители рядом и могут всегда прийти на помощь. Следующая ступень: «Не Я» может быть «Тем, кто за меня» или «Тем, кто против меня». Если папа и мама воспитывают у малыша «стойкость» и «терпение» и не подходят ночью к его кроватке, когда тот плачет навзрыд («Поплачет и перестанет, – думают они, – зато вырастет настоящим мужчиной»), то вместо этого они формируют у него подсознательную установку на то, что он никому не нужен, что «другие», даже самые родные люди, могут быть против него. Конечно, такая установка не возникает в один момент, и будет необходимо еще не одно «подтверждение» такого «вывода» ребенка, однако уже сейчас маленький человечек учится верить или не верить тем, кто его воспитывает. А это определяет в дальнейшем успешность или неуспешность воспитательских воздействий на него. [3, с. 339]. В возрасте от 1 до 1,5 лет у ребенка появляются первые эмоциональные обобщения относительно его поведения с родственниками и его отношения к внешнему миру. Э. Эриксон определяет ее как: «Я нуждаюсь и люблю, и я тоже тебя люблю», «Я нуждаюсь и люблю тебя, но ты существуешь ради меня». «Я не нужен и нелюбимый, оставь меня в покоеПо их словам, ребенок делает выводы о себе: «Я, в общем, я хороший» или «Я, в общем, я плохой». «Хорошо», для ребенка это не кто-то тот, кто действует по просьбе взрослого или по требованию общества, «добро» — это тот, кого они любят. Если взрослые поддерживают улыбку ребенка «хорошо» — через улыбку Утверждающий, обнадеживающий жест, дружеское прикосновение, взгляд в глаза, словесная оценка поведения — так они формируют самооценку растущего человека. Примерно в возрасте 2 лет ребенок начинает осознавать: чтобы быть «добрым» для других, нужно делать то, что требуется взрослому, например «необходимо». Для ребенка важно «играть» с суждением взрослого, испытывать роли «плохого» и «хорошего», наблюдая за тем, что из этого выйдет. В этот период часто возникают ориентирующие действия или «попытки»; ребенок балансирует так, как если бы он находился между положительными и отрицательными оценками взрослого: ребенок сначала ласкает, а затем ведет себя так, как будто он хочет «взять» взрослого из себя. В то же время дети вслепую чувствуют оптимальную дистанцию ​​общения с любимым человеком, определяют границы, где «это все еще возможно» и где «больше невозможно», чтобы проникнуть на чью-либо территорию остальное. В обычных условиях способность определять и «поддерживать» дистанцию ​​общения с другими людьми помогает сформировать механизмы психологической защиты и становится основой поведенческой культуры ребенка. В то же время дети вслепую чувствуют оптимальную дистанцию ​​общения с любимым человеком, определяют границы, где «это все еще возможно» и где «больше невозможно», чтобы проникнуть на чью-либо территорию остальное. В обычных условиях способность определять и «поддерживать» дистанцию ​​общения с другими людьми помогает сформировать механизмы психологической защиты и становится основой поведенческой культуры ребенка. [3, с. 343-345]. Ребенок должен чаще участвовать в игре, чем быстрее его игра становится богаче. Отношения между такими элементами личности ребенка, как «я есть» и «я могу», уже установлены. «Я могу» — это желание быть похожим на взрослого. «Хочу» — такое ощущение, что ваши возможности ограничены. В игре ребенок действительно может чувствовать себя взрослым, испытывая при этом эмоциональное удовлетворение. Поэтому игра способствует формированию чувства самореализации ребенка в мире людей — как взрослых, так и сверстников. Теперь ребенок «может» сам точно, что он «хочет». С этого момента начинает формироваться связь между самооценкой ребенка (как обобщенным мнением «он знает, как») и уровнем его требований (как обобщенным мнением «он имеет право хотеть»). Иногда в этом дуэте возникает внутренний конфликт. Самопринятие («Я есть») вступает в борьбу с самооценкой и уровнем притязаний. Когда ребенок с нестабильной или отрицательной самооценкой в ​​течение длительного времени терпит неудачу, возникают проблемы либо с самовыражением, либо с самооценкой. Любая ситуация, которая должна доказать, что «я действительно», может вызвать беспокойство, панику, бегство. Впоследствии это приводит к эмоциональным срывам из-за чувства беспомощности («Я не могу!»). Игровая терапия помогает разрешить это противоречие, включая участие детей в играх и взаимодействие с партнерами, что позволяет повторить все варианты их поведения в проблемных ситуациях и выбрать лучший вариант. [4, с. 118-119].

1.2 Роль игры в жизни ребенка

В жизни ребенка очень важны игры, созданные его окружением, самими детьми — их называют креативами или ролевыми играми. В этих играх дети играют в ролях все, что они видят вокруг себя в жизни и деятельности взрослых. Творческая игра полностью формирует личность ребенка, поэтому является важным средством воспитания. Игра является отражением жизни. Здесь все «как будто», но в этой условной ситуации, созданной детским воображением, есть много реальности; Действия игроков всегда реальны, их чувства, чувства реальны, искренни. Ребенок знает, что кукла и медведь — всего лишь игрушки, но любит их живыми, понимает, что это не настоящий пилот или моряк, но чувствует себя храбрым пилотом, смелым моряком, который не боится опасности, действительно горд своей победой. Подражание взрослым в игре связано с работой воображения. Ребенок не копирует реальность, он сочетает в себе разные жизненные впечатления с личным опытом. Творчество детей проявляется в дизайне игры и в поиске средств для ее реализации. Сколько выдумки нужно, чтобы решить, какое путешествие взять, какой корабль, самолет или танк построить. В игре дети играют роль драматургов, реквизитов, декораторов и актеров одновременно. Тем не менее, они не выполняют свой план, они не готовятся в течение длительного времени, чтобы исполнить роль, как актеры. Они играют для себя, выражая свои мечты и стремления, мысли и чувства, которые являются их владельцами на данный момент. Именно поэтому игра всегда импровизация. Игра — это самостоятельная деятельность, в которой дети впервые вступают в общение со сверстниками. Их объединяет единая цель, совместные усилия к ее достижению, общие интересы и переживания. Дети сами выбирают игру, сами организуют ее. Но, в то же время, ни в какой другой деятельности нет таких строгих правил, такой обусловленности поведения, как здесь. Поэтому игра приучает детей подчинять свои действия и мысли определенной цели, помогает воспитывать целенаправленность. В игре ребенок начинает чувствовать себя членом команды, справедливо оценивать действия и поступки своих товарищей и свои собственные. В то же время задача учителя состоит в том, чтобы сосредоточить внимание игроков на этих целях, которые вызовут общность чувств и действий, чтобы способствовать установлению отношений между детьми на основе дружбы, справедливости и взаимной ответственности. [5, с. 32-33]. Творческая коллективная игра — это школа, которая пробуждает чувства ребенка. Нравственные качества, созданные в игре, влияют на жизненное поведение человека, и в то же время в игре развиваются навыки, которые развились в процессе повседневного общения детей и взрослых. Это прекрасная способность педагога помочь детям организовать игру, которая способствует добрым делам и вызывает лучшие чувства. Не менее важным является тот факт, что игра является важным инструментом для умственного воспитания ребенка. Мнения, полученные в детском саду и дома, находят практическое применение и дальнейшее развитие в игре. Ребенок воспроизводит различные жизненные события, эпизоды из сказок и историй и отражает то, что он видел и говорил. Смысл многих явлений, их значение становится для него более понятным. Воплощение жизненного опыта в игре — очень сложный процесс. Творческая игра не может быть подчинена узким дидактическим задачам, с ее помощью решаются важнейшие образовательные задачи. Дети играют роль в соответствии со своими интересами, своими мечтами о будущей профессии. Они по-прежнему по-детски и наивны, будут меняться не раз, но важно, чтобы ребенок мечтал участвовать в работе, полезной для общества. Понемногу в детской игре формируются общие представления о значении работы и роли разных профессий. В игре умственная деятельность детей всегда связана с работой воображения. Вам нужно найти для себя роль, представить, как действует человек, который хочет подражать тому, что говорит. Воображение проявляется и развивается также в поиске средств для выполнения плана. Перед тем, как отправиться в полет, вам нужно построить самолет, для магазина вам нужно выбрать правильные продукты, для больницы — соответствующие инструменты, а если нет, — сделать самостоятельно. Так что в игре развиваются творческие способности будущего ученика. [6, с. 172]. Интересные игры создают радостное, радостное настроение, дополняют жизнь детей, удовлетворяют потребность в активной работе. Даже в хороших условиях, при хорошем питании ребенок плохо развивается, становится сонливым, если его лишают увлекательной игры. В игре все стороны личности ребенка формируются в единстве и взаимодействии. Организовать дружную команду, развить у детей чувство дружбы и организаторские способности возможно только в том случае, если вам удастся увлечь их играми, отражающими работу взрослых, их благородные поступки, отношения. Ведь именно в «правильных» играх воспитывается уважение ко всей полезной работе в обществе, подтверждается желание участвовать. [6, с. 29]. В игре формируются моральные качества: ответственность перед командой за поставленную задачу, чувство товарищества и дружбы, координация действий для достижения общей цели и умение справедливо решать спорные вопросы. Игра также тесно связана с художественным творчеством дошкольников — рисованием, лепкой, дизайном. Несмотря на различные способы отражения жизненных впечатлений, мыслей, чувств, эти виды деятельности детей имеют много общего. Вы можете увидеть те же темы в игре и на рисунке. На протяжении всего сюжета игры дети часто поют, танцуют, вспоминают знакомые стихи. Таким образом, творческая игра как важное средство полноценного развития детей связана со всеми видами их деятельности. Это определяет его место в дошкольном педагогическом процессе. «Программа дошкольного образования» гласит, что игра является самостоятельным, наиболее важным видом деятельности, который имеет большое значение для формирования индивидуальности и формирования команды детей. Для каждой группы детей определяются воспитательные задачи, которые решаются с помощью игры. [7, с. 65].

1.3 Разновидности детских игр

С возрастом детские игры становятся все более разнообразными. Развитие языка, достаточного запаса знаний учащихся, позволяет учителям развивать более сложные навыки в различных типах игр: сюжетных, дидактических, мобильных. Дети начинают различать характеристики каждого типа игры и использовать соответствующие методы и средства игры в своей деятельности. Детская игра достигает полного развития только тогда, когда педагог систематически и целенаправленно формирует эту деятельность, практикуя все ее основные компоненты. Таким образом, в ролевой игре он описывает содержание и методы ролевого взаимодействия для детей в контексте целостного сюжета. В образовательных играх это помогает им определить и понять правила, определить последовательность действий и конечный результат. При организации и проведении подвижных игр он представляет содержание правил и требований к игровым действиям, раскрывает смысл игровых символов и функции игровых атрибутов, помогает оценить достижения сверстников. Наряду с этим учитель также направляет самостоятельные детские игры, тщательно направляя их в нужном направлении, с помощью организации игрового пространства и специальной подготовительной стадии игры. [8, с. 117]. Знакомство с игрой начинается тогда, когда педагог развивает игровые навыки у детей и особенно в ролевых играх. Это вовлекает мальчиков в общую игру или предлагает действие в форме рассказа. Перед учителем стоит задача стимулирования творческой активности детей в игре. Этому способствует использование в игре разных ролей: из разных областей общественной жизни, из разных литературных произведений, сказок и сочетания сказок и реальных персонажей. Включение определенных ролей в общий сюжет активизирует воображение детей, их воображение, побуждает придумывать новые неожиданные повороты событий, которые объединяют и придают смысл совместному существованию и взаимодействию различных персонажей. Преподаватель всячески поощряет детей, которые вводят новые ситуации, события и персонажей в предварительный план игры, поскольку это является индикатором беглости игровых действий и творческой активности ребенка. Создание атмосферы для ролевых игр или создания недостающих предметов в ходе уже развернутой сюжетной линии помогает более наглядно проиллюстрировать игровую ситуацию, более интересно выполнять игровые действия или, скорее, координировать игровой дизайн между участниками. Как правило, готовые детали игрушек используются для этой цели. В то же время обстановка должна быть не только игривой, но и реалистичной, поскольку не все дети могут сразу воспринимать чисто символическую, воображаемую ситуацию. Особенно это относится к групповым играм, где важно для всех участников обозначить ситуацию игры и предметы. [9, с. 75-76]. Театральные игры, в отличие от ролевых игр, предлагают присутствие зрителей (коллег, родителей). В этом процессе дети развивают способность использовать визуальные средства (интонация, выражение лица, жест), чтобы точно воспроизвести идею произведения искусства и текст автора. Эта сложная деятельность требует обязательного участия взрослого, особенно в подготовительный период. Чтобы театрализованные игры стали по-настоящему зрелищными, нужно обучить ребят не только способам выразительного исполнения, но и сформировать у них умение готовить место для представлений. Все это для детей является нелегкой задачей. [9, с. 78]. Учитель также организует и направляет дидактические игры, как в классе, так и на улице. Это детские упражнения по распознаванию, различению и определению формы, размера, цвета, пространства и звуков. С помощью дидактических игр дети учатся сравнивать и группировать предметы для решения проблем. Они способствуют концентрации, вниманию, выносливости и развивают познавательные способности. Развивающие музыкальные игры постепенно управляются детьми. Ознакомление с новой игрой происходит в основном на уроках музыки. Учитель знакомит детей с правилами игры, устанавливает для них определенную дидактическую задачу. В начале учитель является инициатором игры в группе, на прогулке. Позже дети могут играть самостоятельно без помощи учителя, выбирая лидера среди своих сверстников. Навыки, полученные детьми в процессе разучивания музыкально-дидактических игр, позволяют им более успешно выполнять задания, связанные с различными видами музыкальной деятельности. [10, с. 52]. Поэтому подготовка ребенка к школе означает привитие ему сознательного и осознанного отношения к образовательной и социальной деятельности, чтобы он понял важность и необходимость учиться в школе. Вызывает желание стать школьником, вызывает симпатию к ученикам, желание быть похожим на них, уважение к личности и профессии учителя, понимание общественно-полезного значения его работы, развитие потребности в книге. Желание научиться читать. Успешность подготовки детей к школе во многом определяется тем, насколько учитель учитывает особенности деятельности дошкольников и, в частности, как он использует игру для этой цели. Повышенное внимание к учебному процессу в подготовительной группе к школе иногда приводит к тому, что ценность творческой, сюжетно-ролевой игры незаслуженно уменьшается. Между тем, он полон огромных образовательных возможностей именно при подготовке детей к школе. Посредством игры и игры совесть ребенка постепенно готовится к неизбежным изменениям условий жизни, в отношениях со сверстниками и взрослыми формируются качества личности, необходимые для будущего ученика. В игре формируются такие качества, как независимость, инициативность, организованность, творческие способности, умение коллективно работать. Все это необходимо будущему первокласснику. Методы и приемы, используемые учителем для ознакомления детей со школой, должны дополнять друг друга. Различные виды деятельности должны сочетаться с работой и играми. Игра раскрывает отношение детей к портрету и одновременно способствует закреплению и развитию такого отношения. Детям нравится вновь и вновь переживать восхищение, радость, удовольствие, удивление, которое они испытывали, когда они знакомились с явлением, объектом, событием. Это объясняет их постоянный интерес к играм.

ГЛАВА II. КОГНИТИВНОЕ РАЗВИТИЕ РЕБЕНКА

2.1 Теория интеллекта Жана Пиаже

Согласно теории интеллекта Жана Пиаже, человеческий интеллект проходит несколько основных этапов своего развития. С рождения до 2 лет период сенсомоторного интеллекта продолжается. От 2 до 11 лет — это длительный период подготовки и организации конкретных операций. В этот период мы различаем период предоперационных представлений (от 2 до 7 лет) и период конкретных операций (от 7 до 11 лет). Период формальных операций длится от 11 до 15 лет. С рождения до двух лет (период сенсомоторного интеллекта) организация перцептивных и моторных взаимодействий с внешним миром развивается постепенно. Это развитие варьируется от ограничения врожденных рефлексов до связанной с этим организации сенсомоторных действий по отношению к окружающей среде. На этом этапе возможны только прямые манипуляции с вещами, но не действия с символами, представлениями на внутреннем уровне. В соответствии с теорией когнитивного развития Ж. Пиаже период сенсомоторного интеллекта делится на шесть стадий:

1. Первая стадия (0 – 1 мес.). В этом возрасте возможности ребёнка практически ограничены врождёнными рефлексами.
2. Вторая стадия (1 – 4 мес.). Под влиянием опыта рефлексы начинают преобразовываться и координироваться между собой. Появляются первые простые навыки (первичные циркулярные реакции). Например, когда ребёнок постоянно сосёт свой палец, уже не в результате случайного соприкосновения с ним, а благодаря координации руки и рта, это можно назвать приобретённой аккомодацией.
3. Третья стадия (4 – 8 мес.). Действия ребёнка приобретают более выраженную направленность на предметы и события, существующие вне и независимо от него. Посредством повторения закрепляются движения, первоначально случайные, приводящие к изменениям внешней среды, интересным ребёнку (вторичные циркулярные реакции). Появляется «двигательное узнавание» знакомых предметов, выражающееся в том, что «ребёнок, столкнувшись с предметами или сценами, которые обычно активизируют его вторичные циркулярные реакции, ограничивается тем, что даёт лишь контур обычных движений, но реально их не выполняет».
4. Четвёртая стадия (8 – 12 мес.). Возникает способность координации вторичных циркулярных реакций, их объединения в новые образования, в которых одно действие (например, устранение препятствия) служит средством, дающим возможность осуществить другое – целевое действие, что означает и появление несомненно преднамеренных действий.
5. Пятая стадия (12 – 18 мес.). Ребёнок уже не только пользуется известными ему действиями как средствами достижения целей, но и способен искать и находить новые, варьируя уже известное ему действие и констатируя отличие результата. Пиаже называет это «открытием новых средств достижения цели путём активного экспериментирования». То есть здесь возникают не только новые координации известных ребёнку действий-средств и действий-целей, но и новые действия-средства.
6. Шестая стадия (после 18 мес.). В отличие от предыдущей стадии, здесь ребёнок уже способен открывать новые действия-средства не путём экспериментирования, а путём внутренних, умственных координаций – внутренним экспериментированием.

В большом возрастном периоде подготовки и организации конкретных операций (2 – 11 лет) играет значительную роль подпериод дооперациональных представлений (2 – 7 лет). В этот период совершается переход от сенсомоторных функций к внутренним – символическим, т. е. к действиям с представлениями, а не с внешними объектами. Символическая функция – способность отличать обозначение от обозначаемого и вследствие этого возможность использовать первое для того, чтобы вспомнить второе или указать на него. Для детей в этом возрасте характерно сосредоточение на одной, самой заметной особенности предмета, и пренебрежение в рассуждении остальными его признаками. Ребёнок обычно сосредоточивает внимание на состояниях вещи и не обращает внимание на преобразования (или, если всё же обратит, ему очень трудно понять их), которые переводят её из одного состояния в другое. Следующий возрастной подпериод – конкретных операций (7 – 11 лет). Ещё на стадии дооперациональных представлений ребёнок приобретает способность совершать некоторые действия с представлениями. Но только в период конкретных операций эти действия начинают объединяться, координироваться друг с другом, образуя системы интегрированных действий (в отличие от ассоциативных связок). Такие действия называются операциями. Операции – действия, интериоризованные и организованные в структуры целого. Операцией называется «любой акт представления, являющийся составной частью организованной сети соотнесённых друг с другом актов». Всякая совершаемая (актуализируемая) операция является элементом целостной системы возможных (потенциальных) в данной ситуации операций. У ребёнка появляются особые познавательные структуры, называемые группировками. Группировка – форма подвижного равновесия операций, система уравновешивающихся обменов и трансформаций, бесконечно компенсирующих друг друга. Одна из простейших группировок – группировка классификации, или иерархического включения классов. Благодаря этой и другим группировкам ребёнок приобретает способность совершать операции с классами и устанавливать логические отношения между классами, объединяя их в иерархии, тогда как раньше его возможности были ограничены трансдукцией и установлением ассоциативных связей. Ограниченность этой стадии состоит в том, что операции могут совершаться только c конкретными объектами, но не с высказываниями. Начиная с 7 – 8 лет «можно наблюдать образование систем логических операций над самими объектами, их классами и отношениями, не касающихся пока пропозиций как таковых и образующихся только по поводу реального или воображаемого манипулирования с этими объектами». Операции логически структурируют совершаемые внешние действия, но аналогичным образом структурировать словесное рассуждение они ещё не могут. Последний период развития интеллекта по теории Ж. Пиаже – период формальных операций (11 – 15 лет). Основная способность, появляющаяся на стадии формальных операций – способность иметь дело с возможным, с гипотетическим, а внешнюю действительность воспринимать как частный случай того, что возможно, могло бы быть. Реальность и собственные убеждения ребёнка перестают необходимым образом определять ход рассуждения. Ребёнок теперь смотрит на задачу не только с точки зрения непосредственно данного в ней, но прежде всего, задаётся вопросом обо всех возможных отношениях, в которых могут состоять, в которые могут быть включены элементы непосредственно данного. Познание становится гипотетико-дедуктивным. Ребёнок теперь может мыслить гипотезами (являющимися по своей сути описаниями различных возможностей), которые могут быть проверены для того, чтобы выбрать из них ту, что соответствует действительному положению дел. Ребёнок приобретает способность мыслить предложениями и устанавливать формальные отношения (включение, конъюнкция, дизъюнкция и т. п.) между ними. На стадии конкретных операций такие отношения могли устанавливаться лишь в пределах одного предложения, т. е. между отдельными объектами или событиями, что и представляет собой конкретные операции. Теперь логические отношения устанавливаются уже между предложениями, т. е. между результатами конкретных операций. Поэтому Пиаже называет эти операции операциями второй ступени, или формальными операциями, тогда как операции внутри предложения – конкретными операциями. Ребёнок на этой стадии также способен систематически выделить все переменные, существенные для решения задачи, и систематически перебрать все возможные комбинации этих переменных. [1, с. 132-136.]. игра д2.2 Особенности когнитивного развития ребенка в раннем возрасте Суть когнитивного развития заключается в развитии психики, всех видов мыслительных процессов, таких как восприятие, память, формирование понятий, решение задач, воображение и логика. Знать особенности психического развития ребенка на первом году жизни необходимо, так как от того, как в этот период будет развиваться ребенок, зависит дальнейшее становление личности. Необходимость общения со взрослым обнаруживается у детей в возрасте от 2 до 2,5 месяцев. Через 4 месяца общение становится выборочным. При правильных методах обучения прямое общение, которое характерно для младенчества, вскоре сменяется общением с предметами и игрушками, которые превращаются в обычную деятельность взрослых и детей. Взрослый, так сказать, знакомит ребенка с окружающим миром, направляет его внимание на предметы, наглядно демонстрирует все виды поведения, часто непосредственно помогая ребенку в выполнении того или иного действия и направляя свои движения. Ребенок с рождения – весь в движении. Перед тем как научиться ходить, он учится ползать. Ползание способствует развитию содружественности и сонастроенности движений, укреплению мышц спины и живота, формированию стопы. Затем ребенок овладевает ходьбой, манипулированием, предметными действиями. Развивающий кинестетический фактор способствует формированию представлений о схеме собственного тела, создавая образ тела «Я». Затем выстраиваются более сложные представления ребенка о себе, и его самоидентификация является необходимым условием развития личности. Кинестетические импульсы от рук существенно влияют на развитие детской речи. М. Кольцова рекомендует улучшить речевую зону ребенка за счет воздействия кинестетических импульсов от рук, а точнее от пальцев. Регулярное стимулирование речевой зоны коры головного мозга положительно сказывается на общем развитии речи, так как у малыша совершенствуются психические процессы. В дальнейшем это приводит к тому, что облегчается усвоение ребенком навыков письма, рисования. [11, с. 62-63]. С самого рождения на развитие ребенка влияют безусловные и условные рефлексы. Первая социальная потребность ребенка проявляется в «комплексе оживления», так как контакты малыша с окружающим миром осуществляются через взрослого, который является посредником между ребенком и предметным миром. Совместная их деятельность формирует у малыша потребность в общении, в ходе которого развивается собственно речь. Речь взрослого играет важную роль в развитии ребенка, ведь она развивает положительные эмоции и речь самого ребенка. Хотя он в младенческом возрасте и не говорит, но уже слышит произносимые вокруг него слова и определенным образом связывает их с предметами окружающего мира. А когда вслед за развившимся слухом разовьется речедвигательный анализатор и ребенок начнет говорить, то запас слов его будет больше, чем у того малыша, с которым мало разговаривали в начальный период его жизни. Слуховой анализатор ребенка развивается раньше, чем его речедвигательный анализатор. Чем больше ребенок в первые месяцы жизни слушает и чем чаще мать отвечает на малейший его лепет, тем интенсивнее развиваются способности младенца к овладению речью. Вообще существуют два типа общения взрослого с малышом. Взрослый как бы говорит сам с собой, вслух комментируя все, что делает в данный момент для ребенка («Вот мама, папа наливает в бутылочку молоко…» и т. д.). Второй тип общения: взрослый реагирует на то, что делает ребенок, тоже вслух комментируя, но только действия малыша («Ты ударил по воде, смотри: водичка разлетается…» и т. п.). Пока малыш прислушивается к словам матери, смотрит на нее, лепечет, смеется – надо продолжать говорить. Когда ребенок гулит или лепечет, нужно стараться отвечать ему – повторять те же звуки, выражая свое понимание («Я поняла – тебе нравится так сидеть»). Можно играть словами («Полетели–полетели, на головку сели!»). Необходимо чаще декламировать стихи. Ритмичность, повторяемость звуков привлекают внимание ребенка. В общении с ребенком необходимо учитывать все его потребности. При благоприятных обстоятельствах у ребенка в самом раннем возрасте последовательно происходят развитие активной речи, переход от автономной к связной речи, пробуждение «чувства языка». Формирование активной речи в игровой и предметной деятельности служит основой для всего психического развития ребенка. [12, с. 242-243]. В рассматриваемый ранний период ребенок в связи с произошедшими в его жизни важнейшими переменами: прямохождением, овладением предметными действиями и речью – проделывает очень большой путь в собственном психическом развитии. В этом возрасте происходит развитие нового отношения к миру предметов: они становятся для ребенка не просто объектами, удобными для манипулирования, а вещами, имеющими определенное назначение и определенный способ употребления. Взрослый развивает у ребенка соотносящие и орудийные действия, с помощью которых можно оказывать влияние на окружающие предметы, изменять их. Овладение этими действиями создает условия для освоения новых видов деятельности: игровой и предметной (рисование, лепка, аппликация, конструирование). От предметных действий ребенка лежит путь к развитию его мышления. На протяжении первого года жизни (при соответствующем воспитании со стороны родителей) ребенок добивается больших успехов в психическом развитии, учится передвигаться в пространстве: держит голову, ползает, принимает вертикальное положение, делает первые шаги. Особое место занимает развитие движений рук: хватание, манипулирование предметами формируют двигательные навыки. С их помощью ребенок знакомится со свойствами вещей, что существенно изменяет характер его психической активности. Процесс манипулирования предметами, представляющий собой переход от внешних ориентировочных действий рук в план зрительных восприятий, способствует развитию интеллекта ребенка. К концу первого года жизни у малыша складываются первоначальные представления об окружающем мире и возникают элементарные формы восприятия и мышления, позволяющие ориентироваться в окружающем мире и составляющие необходимую предпосылку для перехода к усвоению разных видов общественного опыта. [13, с. 318]. Психологи рекомендуют с первых дней жизни младенца чаще брать его на руки так, чтобы ребенок мог видеть лицо говорящего с ним взрослого. Очень важно понять, что это дает для психического развития младенца. Взрослый должен выяснить, как смотрит на него младенец: сосредоточенно, изучающе, с готовностью или «глаза в глаза» (зрительный контакт). От этого зависит то, каким образом будет развиваться ориентировочная реакция малыша. К шести месяцам он, сидя на руках, будет оглядывать все вокруг глазами, полными удивления и восторга. А взрослый должен показывать ему различные предметы, рассказывая о них. Если же у ребенка нет зрительного контакта со взрослым, то взгляд его будет безразличным, «пустым», а это уже может служить поводом для обращения к невропатологу. Сосредоточенное внимание ребенка – объективный показатель его заинтересованности объектом познания Включение в функционирование органов чувств ребенка способствует развитию коры больших полушарий головного мозга, что, в свою очередь, положительно влияет на развитие этих органов чувств. Таким образом, осуществляется взаиморазвитие органов чувств и коры больших полушарий. Для правильного психического развития новорожденного, в частности его органов чувств, необходимы упражнения на фиксированность взгляда младенца с помощью разнообразных громко звучащих погремушек яркого цвета относительно сложной формы. Такие упражнения вызывают ответные реакции ребенка и создают положительный эмоциональный фон. Эмоциональное развитие ребенка тесно связано с его умственным созреванием. Обычно малыш к 3 месяцам демонстрирует свои радостные чувства, а в 4 месяца уже громко смеется. Появляется выразительность мимики: удовольствие, обида, удивление. В 6 месяцев возникает общение с помощью жестов. В свою очередь эмоции матери – залог эмоционального и умственного развития малыша. [14, с. 25-26]. Швейцарский психолог Жан Пиаже считает, что первоначально ребенок полностью оторван от действительности: его внутренний мир ограничен врожденной способностью удовлетворять свои потребности не в реальном мире, а в собственных грезах, сновидениях, переживаниях. Отечественные психологи доказали, что жизнь младенца целиком зависит от взрослого, от его действий, связанных с удовлетворением потребностей ребенка. Отношение последнего к действительности является с самого начала социальным ожиданием. Вся жизнь ребенка должна быть организована таким образом, чтобы во всякой ситуации зримо и незримо присутствовал другой человек. [13, с. 275]. Во второй половине первого года жизни ребенка происходит развитие согласованной координации глаза и руки. В это время глаз «учится» у руки обследовать предмет. А рука, совершенствуя свою аналитическую функцию, «учит» глаз и способствует развитию нейрофизиологических процессов, сопутствующих взаимной координации зрения и манипуляции рук. При согласованной работе руки и глаза намного возрастает возможность когнитивного отражения окружающей действительности. Зрительное отражение ручных манипуляций усиливает процесс самосознания. Предметные действия ребенка основаны на совершенствовании рефлекса хватания. Руки направляются к предмету, глаз постоянно следует за рукой. Предмет «учит» руку. Рука «учит» глаз. Глаз «учит» руку. Полезно предлагать ребенку игрушки разной формы для их захватывания, манипулирования. Важно класть их на разном расстоянии от ребенка, менять их расположение в пространстве. Предметы должны быть интересными и иметь разные свойства. Впечатления от предметов превращаются в образы восприятия, что является основой для развития мышления малыша. [5, с. 32-33]. Для ребенка в раннем возрасте характерны следующие особенности: связь физического и психического развития, индивидуальные темпы развития, большая ранимость, восприимчивость к обучению. Физическое и психическое развитие взаимосвязаны и взаимообусловлены. Любое отклонение в физическом развитии приводит к нарушениям психического развития. Чем младше ребенок, тем выше темпы его развития, а, следовательно, и его ранимость. Это предъявляет к воспитанию малыша особые требования. Органы и системы организма ребенка развиваются с разной скоростью, но между тем взаимосвязанно. Это обусловлено внутренними и внешними факторами развития ребенка. Нервная система малыша очень пластична, поэтому условные связи легко образуются, его мозг активно развивается, что делает ребенка восприимчивым к обучению. [15, с. 52]. То есть родителям необходимо уловить суть важности начала обучения ребенка с самого младенчества, так сказать с чистого листа. Установить с ним надежную связь и внимательнейшим образом контролировать его развитие. То есть заложить основу будущей личности в тот момент, когда разум ребенка открыт к познанию и без разбора впитывает всю информацию. Задача родителей на этом этапе, конечно же, обогащать своего ребенка только правильной, нужной, положительной информацией.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Часто родители задаются вопросом о том, когда надо начинать воспитывать ребенка. Мнение о том, что «ребенок сначала созревает, а потом его воспитывают», неверно, так как в основном психические процессы возникают благодаря воспитанию. Воспитание надо начинать с момента рождения, когда оно оказывает большое влияние на развитие ребенка. Развитие – это сложный процесс, который происходит неравномерно. Развитие и является результатом собственной активной деятельности ребенка под руководством взрослого, осуществляющего процесс воспитания и обучения. Воспитание, обучение должно идти впереди развития и опираться на него в соответствии с «зоной ближайшего развития» [16, с. 218]. Воспитывая ребенка от года до трех лет, родителям необходимо иметь знания по следующим направлениям, чтобы иметь возможность контролировать все процессы развития и вовремя обратить внимание на возникающие проблемы или отклонения:

• прямохождение и его роль в развитии ребенка;
• мышечное чувство как результат совместной функции зрения, кинестезии и осязания;
• ориентация в пространстве;
• орудийные действия, сензитивность развития речи;
• внешние и внутренние ориентировочные действия;
• наглядно – действенное мышление;
• знаковая функция сознания;
• слово – регулятор поведения;
• совместная деятельность ребенка и взрослого – главное условие для развития малыша;
• своеобразный кризис 3 лет;
• самосознание и его проявление в раннем возрасте. [15, с. 215].

Взрослым, имеющим дело с ребенком раннего возраста, и желающим воспитать его грамотно, необходимо в первую очередь уметь распознавать, диагностировать особенности психического развития детей. Очень важно создавать условия для правильного детского развития. Необходимо стать для ребенка надежным посредником между ним и окружающим миром и стараться максимально повышать собственную педагогическую культуру, ведь это гарантия того, что воспитание будет идти в правильном направлении. Организовывая детскую игру очень важно помнить, что она сама по себе не возникает. Играть надо учить, и это важная задача взрослого, ибо через игру ребенок познает окружающий мир. Взрослый постоянно должен развивать разнообразные ощущения ребенка, в том числе:

• тактильные (прикосновения к разным поверхностям: твердым, мягким, шершавым и т. д.);
• зрительные (яркие, цветные, привлекательные предметы и игрушки);
• слуховые (звучащие игрушки, ритмичные постукивания, имитация звуков, издаваемых предметами и животными, чтение вслух, пение, музыка и пр.).

Кроме того, следует пополнять запас впечатлений малыша, которые будут проигрываться в практических действиях с предметами и игрушками. Это все является залогом правильного воспитания ребенка и становления его как цельной, гармоничной, подготовленной к взрослой жизни личности.

Список используемых источников

1. Избранные психологические труды /Ж. Пиаже. – М.: Просвещение. 2006. – 660 с.;
2. Возрастная психология /И. Шаповаленко. – М.: Гардарики. 2005. – 349 с.;
3. Детство и общество /Э. Х. Эриксон. – СПб.: ЗАО ИТД Летний сад. 2000. – 416 с.;
4. Воспитание игрой: Книга для учителя /Н. П. Аникеева. – М.: Просвещение. 1987. – 277 с.;
5. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психологическом развитии ребенка // Вопросы психологии. 2006. – № 6. – С. 32-33;
6. Педагогика и психология игры. Межвузовский сборник научных трудов /В. А. Гончаренко, И. Н. Кучерена и др. – Новосибирск: Изд. НГПИ. 2005. – 375 с.;
7. Воспитание детей в игре: Пособие для воспитателя детского сада /сост. А.К. Бондаренко. – М.: Просвещение. 1983. – 220 с.;
8. Психология игры /Д. Б. Эльконин. – М.: Педагогика. 2008. – 347 с.;
9. Творческая игра в воспитании младшего школьника: Методическое пособие для учителей и воспитателей /М. Г. Яновская. – М.: Просвещение. 2004. – 270 с.;
10. Окружающий мир в дидактических играх дошкольников /Л. В. Артемова. – М.: Просвещение. 2005. – 185 с.;
11. Ребенок учится говорить. Пальчиковый игротренинг. Антология. /М. М. Кольцова, М. С. Рузина – М.: САГА. 2007. – 224 с.;
12. Речь и мышление ребенка /Ж. Пиаже. – М.: Римис. 2008. – 448 с.;
13. Личность и ее формирование в детском возрасте /Л. И. Божович. – Спб.: Питер. 2008. – 400 с.;
14. Особенности эмоционального развития детей от 0 до 3-х лет. Консультации психолога /под ред. А. Н. Николаевой. – М.: Детство-Пресс. 2010. – 76 с.;
15. Физическое и психическое развитие ребенка от рождения до школы /С. Зайцев. – М.: Книжный дом. 2010. – 320 с.;
16. Психология развития как феномен культуры: избранные психологические труды /Л. С. Выготский. – Воронеж: НОО «МОДЕК». 2006. – 510 с.