Дидактическая игра как средство сенсорного развития детей раннего возраста

СОДЕРЖАНИЕ

Введение……………………………………………………………………………3 Глава 1. Теоретические основы использования дидактических игр в сенсорном развитии детей раннего возраста……………………………………6 1.1 Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме сенсорного развития детей раннего возраста средствами дидактических игр……………..6 1.2 Особенности сенсорного развития детей раннего возраста………………11 1.3 Дидактическая игра как средство сенсорного развития…………………..16 1.4 Использование дидактических игр педагогом дошкольного учреждения в сенсорном развитии детей раннего возраста…………………………………..21 Заключение……………………………………………………………………….27 Список литературы………………………………………………………………28

Введение

Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования рассматривает требования к основным образовательным программам, используемым в дошкольной образовательной организации, в которых в качестве важнейших представлена в развивающая функция образования, направленная на обеспечение становления личности ребёнка и ориентирующая педагога на его учёт его индивидуальных особенностей. Комплексным образом в программах представлено основное содержание воспитания и образования ребёнка от рождения до школы. В качестве важного направления в данных документах признано познавательное развитие дошкольников, в рамках которого осуществляется сенсорное развитие. Сенсорное развитие дошкольников является основой их интеллектуального развития; способствует упорядочиванию хаотичных представлений ребенка, полученных при взаимодействии с внешним миром; развитию наблюдательности; служит подготовкой к реальной жизни; позитивным образом оказывает влияние на эстетические чувства; развивает воображение, внимание дошкольников, предоставляет детям ряд возможностей для овладения новыми способами предметно-познавательной деятельности; способствует обеспечению усвоения сенсорных эталонов; освоению навыков учебной деятельности; оказывает влияние на активизацию и развитие словаря, развивает зрительную, слуховую, моторную, образную память. В связи с этим чрезвычайно важна организация работы, направленной на сенсорное развитие детей, начиная с раннего возраста. Исследованиям в области сенсорного воспитания дошкольника большое внимание уделяли многие отечественные и зарубежные ученые и психологи. Наиболее важный вклад в развитие исследований в этом направлении внесли такие отечественные авторы, как Е.И. Тихеева, А.П. Усова, Л.А. Венгер, Н.А.Ветлугина, А.В. Запорожец, Э.Г. Пилюгина, А.Г. Рузская, и другие, а также зарубежные педагоги: Я.А. Коменский, Ф. Фребель, М. Монтессори, О.Декроли. Задачи, содержание сенсорного воспитания детей раннего возраста рассмотрены в исследованиях Н.М. Аксариной, Е.Б. Волосовой, Л.Н. Павловой, К.Л. Печоры, Э.Г. Пилюгиной и других авторов. Ведущая задача образовательных учреждений в обучении и воспитании детей раннего возраста состоит в обеспечении их сенсорного развития, так как лежащие в его основе процессы восприятия и ощущения представляют собой основу полноценного психического развития ребенка, его умственного развития. Педагоги должны знать эти основы, способствовать созданию условий для развития ощущения, восприятия, при этом необходим учёт возрастных особенностей, широкое использование дидактических игр. Важность сенсорного развития ребенка раннего возраста выдвигает перед теорией и практикой дошкольной педагогики и психологии задачу разработки и внедрения в практику образовательного учреждения системы развития восприятия и формирования представлений о внешних свойствах предметов, их форме, цвете, величине. Актуальность исследования определяет следующую проблему: при каких условиях сенсорное воспитание детей раннего возраста средствами дидактической игры будет реализовываться эффективнее? Цель исследования: изучить особенности организации сенсорного развития детей раннего возраста средствами дидактической игры. Объект изучения: сенсорное развитие детей раннего возраста. Предмет исследования – сенсорное развитие детей третьего года жизни посредством дидактической игры. В соответствии с целью исследования определены его задачи: 1. Представить анализ психолого-педагогической литературы по проблеме сенсорного развития детей раннего возраста средствами дидактических игр. 2. Выявить особенности сенсорного развития детей раннего возраста. 3. Изучить дидактическую игру как средство сенсорного развития. 4. Проанализировать использование дидактических игр педагогом дошкольного учреждения в сенсорном развитии детей раннего возраста. Методы исследования: теоретические: анализ психолого-педагогической и научно-методической литературы по проблеме исследования.

Глава 1. Теоретические основы использования дидактических игр в сенсорном развитии детей раннего возраста

1.1 Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме сенсорного развития детей раннего возраста средствами дидактических игр

В задачу написания данного параграфа входил анализ психолого-педагогической литературы по проблеме сенсорного развития детей раннего возраста средствами дидактических игр. В исследованиях Л.А. Венгера [4], А.В. Запорожца [12], др. авторов дошкольный возраст представляется в качестве самого благоприятного периода, в ходе которого осуществляется активное всестороннее развитие, как умственное, так и физическое. Период раннего детства является уникальным в последующем развитии ребёнка, именно на данном возрастном этапе формируется базис личностной воспитанности. Основополагающее начало в данном процессе — осуществление сенсорного воспитания ребёнка, результатом которого является сенсорное развитие. Подробнее представим сущность понятий «сенсорное воспитание» и «сенсорное развитие». Понятие «сенсорное развитие» вошло в обиход дошкольной педагогики вследствие ряда работ, представленных М. Монтессори, которой высказывалось мнение о необходимости систематического упражнения органов чувств ребенка, ребёнку представляются различные предметы, имеющие различную форму, цвет, величину, др. свойства. Данная точка зрения в целом отличалась ошибочностью, так как автором не было учтено, что развитие ребенка имеет существенные отличия от развития детенышей животных. Развитие ребёнка происходит вследствие «социального наследования», которое имеет отличие от биологического наследования, предполагает не упражнение уже имеющихся врожденных способностей, а приобретение новых путём усвоения общественного опыта. В дальнейшем проблемы сенсорного воспитания и сенсорного развития детей изучаются Б.Г. Ананьевым [2], Л.А. Венгером [4], А.В. Запорожцем [12] и др. Л.А. Венгером в понимание сенсорного развития [4] включаются представления о цвете, форме и других свойствах вещей. Сенсорное развитие ребенка является результатом сенсорного воспитания и усвоения им сенсорной культуры, которая создана человечеством (общепринятыми являются представления о цвете, форме и других свойствах предметов). Б.Г. Ананьевым [2] под сенсорным развитием понимается совокупность явлений действительности, которые воспринимаются и ощущаются на эмоциональном уровне. Началом познания ребёнком окружающего его мира начинается с «живого созерцания», которое включает в себя процесс восприятия, ощущения, представления, что в совокупности представляет сенсорное развитие. С.А. Козлов [13] сенсорным развитием понимает, как уровень ощущений и восприятия ребенка, которые являются основой успешности его познавательной деятельности; заключается в умениях различения цветов, их оттенков, форм и величин, высоты и тембра звуков, их длительности и силы, что способствует лучшему пониманию произведений музыкального и изобразительного искусства, получению удовольствия от слушания музыки, рассматривания картин, скульптур и т. п. Решение познавательных задач в сенсорном развитии обеспечивается сенсорными эталонами, которые понимаются как обобщенные сенсорные знания, сенсорный опыт, накопленный человечеством за всю историю своего развития [17]. Термин «сенсорные эталоны» впервые встречается в исследованиях А.В.Запорожца [12] при описании работы по формированию перцептивных действий. В соответствии с определением автора, под сенсорными эталонами понимается система чувственных качеств предметов, выделенных в процессе общественно–исторического развития и предложенных детям с целью усвоения и использования их в качестве образцов при обследовании объектов и анализе их свойств. В современной педагогической литературе в понимание сенсорных эталонов включается восприятие геометрических фигур, цвета, величины. Человечеством была выделена определённая эталонная система величин, форм, цветовых тонов, которое обладало свойством разнообразия. В связи с этим были определены основные их разновидности. Овладение такой системой способствовало получению ребёнком набора мерок, эталонов, с которыми может быть проведено сопоставление любого вновь воспринятого качества и его определения. Усвоенные представления об этих разновидностях дают возможность ребёнку оптимально воспринимать окружающую его действительность. Сенсорные эталоны цвета представлены семью цветами спектра и их оттенками (красный, оранжевый, жёлтый, зеленый, голубой, синий, фиолетовый, белый и черный). Сенсорными эталонами формы являются фигуры — круг, квадрат, прямоугольник, треугольник и овал. Эталоны величин представлены метрической системой мер, мерой веса. Овладение системой сенсорных эталонов и их словесным обозначением способствует облегчению ребенку ориентировки в окружающем мире, оказывает помощь в накоплении нового сенсорного опыта, под которым понимается накопление запаса ощущений и восприятий в ходе овладения ребенком сенсорными эталонами в процессе сенсорного воспитания. Сенсорное развитие ребёнка начинается с первых лет, когда им постигаются простые вещи, его совершенствование обеспечивается органами чувств. Усвоение сенсорных эталонов является длительным и сложным процессом, который не ограничивается дошкольным детством. Усвоение сенсорных эталонов представляется не правильным называнием того или иного свойства, а наличием у ребёнка чётких представлений о разновидностях каждого свойства и умения использовать данные представления при анализе и выделении свойств различных предметов в различных ситуациях. Другими словами, усвоение сенсорных эталонов — это использование их в качестве «единиц измерения» при оценке свойств веществ. Все эти эталоны должны быть усвоены ребёнком [19]. В течение жизни ребенок познает сенсорные эталоны, которые и составляют содержание сенсорного воспитания. С.А. Козлова, Т.А. Куликова [13] под сенсорным воспитанием понимают обеспечение целенаправленных педагогических воздействий, обеспечивающих формирование чувственного познания и совершенствование ощущений и восприятия. Н.Н. Поддъяков [18] определяет сенсорное воспитание как целенаправленное совершенствование, развитие у детей сенсорных способностей (ощущений, восприятий, представлений). В определениях С.А. Козловой и Н.Н. Поддъякова речь идет о целенаправленности процесса, причём в одном из определений указывается на то, кто руководит процессом, в другом — на кого направлен процесс, при этом в качестве результата процесса представляется в одном определении формирование чувственного познания, совершенствование ощущения и восприятия, а в другом — развитие сенсорных способностей (ощущений, восприятий, представлений). А.В. Запорожец [12] отмечает направленность сенсорного воспитания на формирование у ребенка процессов ощущения, восприятия, наглядного представления и т.д. А.В. Запорожцем и Н.Н. Поддъяковым представлены разные термины при определении результата: в одном случае это процессы ощущения, восприятие и представления, в другом — сенсорные способности. Отечественными учеными Н.П. Сакулиной, А.П. Усовой [19] сенсорное воспитание определяется как основа познания мира. Первая ступень познания — чувственный опыт, чувственное познание. При организованном сенсорном воспитании осуществляется подготовка к переходу от чувственного к рациональному познанию, от восприятия к мышлению, происходит формирование основы последующей интеллектуальной деятельности. Чувственность и рациональность в познании можно рассматривать в качестве разных сторон, сопровождающих единый процесс познания ребенком объективного мира, а также в качестве разных форм познавательной деятельности, которые взаимосвязаны между собой. Вместе с тем сенсорные процессы играют важное значение в практической деятельности ребенка. Л.А. Венгером [4] под сенсорным воспитанием понимается последовательное и планомерное знакомство ребенка с элементами, представляющими сенсорную культуру. Анализ определения Л.А. Венгера позволяет говорить о некоторых отличиях от ранее представленных, автором указывается на последовательность и планомерность процесса сенсорного воспитания, т.е. предполагает определённую систему ознакомления с сенсорной культурой человека. Современными психологами и педагогами рассматривается важное значение сенсорного воспитания детей раннего возраста. В исследованиях А.В. Запорожца отмечена роль формирования сенсорных процессов в психическом развитии детей. Л.А. Венгером представлена роль восприятия детей в первые годы жизни в развитии мышления, автором указывается на связь восприятия с мышлением, а конкретно с обобщением, классификацией, подведением под понятие и др. Становление восприятия заключается в выделении наиболее характерных для данного предмета или ситуации качеств, составлении на их основе устойчивых образов (сенсорных эталонов) и соотнесении этих образов-эталонов с предметами окружающего мира. Изначально представления о форме или цвете связываются у ребенка с конкретным предметом (к примеру, круглое яблоко, зелёный огурец и т.д.). далее происходит обобщение данного качества, отрыв от предметов и освоение обобщённых эталонов цвета, формы, размера. Данные эталоны формируются у детей к концу раннего возраста. Соотнесение предмета с эталоном оказывает помощь в систематизации знаний, которые присутствуют детей при восприятии новых предметов. Эти знания способствуют целостности и постоянству образа мира, что является необходимым в дальнейшем интеллектуальном развитии ребёнка. Таким образом, нами были разведены понятия «сенсорное воспитание» и «сенсорное развитие». Под сенсорным воспитанием понимаем целенаправленное совершенствование, развитие у детей сенсорных процессов (ощущение и восприятие). Результатом сенсорного воспитания детей является сенсорное развитие — развитие его восприятия и формирование представлений о внешних свойствах предметов: их форме, цвете, величине. Основополагающим в нашем исследовании является положение Л.А. Венгера, о том, что главное направление сенсорного воспитания состоит в формировании у ребёнка сенсорной культуры.

1.2 Особенности сенсорного развития детей раннего возраста

В психолого-педагогической литературе рассмотрены специфические особенности сенсорного воспитания детей; которое: — является основой интеллектуального развития; — способствует упорядочиванию спонтанных представлений детей, полученных в результате взаимодействия из с предметами и объектами окружающего мира, при этом осуществляется развитие важного личностного качества – наблюдательности, а также подготовка к реальной жизни; — оказывает значительное влияние на развитие психических процессов (внимание, воображение, речь); — посредством специально организованной деятельности под руководством взрослого дети осваивают новые способы предметной деятельности, что способствует усвоению ими сенсорных эталонов; — посредством систематического сенсорного воспитания у детей раннего возраста происходит развитие словаря, а также развивается зрительная, слуховая, образная и др. виды памяти [14, с.44]. Ранний возраст является важным этапом возрастного развития, на данном этапе происходит интенсивное физическое и психическое развитие детей. Данный возрастной этап является сензитивным для сенсорного развития, при этом происходит развитие полного, точного и отчетливого восприятия детьми предметов, их свойств, отношений. В многочисленных исследованиях педагогов и психологов отмечается важность организации специальной педагогической работы, направленной на сенсорное развитие детей рассматриваемой возрастной группы, т.к. без проведения работы по данному направлению сенсорное развитие детей будет поверхностным и не будет являться основой развития различных видов деятельности (продуктивная, игровая, речевая и т.д.). В процессе сенсорного воспитания детей раннего возраста решается ряд задач. В 2-3-х летнем возрасте у ребенка уже сформировались некоторые представления о цвете предметов, их форме, величине. На данном возрастном этапе важным является расширение представлений детей о свойствах окружающих предметов, что возможно за счет организации разнообразной деятельности с предметами, окружающими детей. Активное манипулирование предметами способствует получению представлений о цвете, уточнению представлений о форме и величине предметов. Сенсорное развитие детей предполагает совершенствование представлений о свойствах и признаках окружающих предметов. Традиционно детей раннего возраста знакомят с цветов, формой и величиной предметов, запахом и вкусом, что повышает чувствительность анализаторов, при этом развивается тактильная, зрительная, обонятельная чувствительность, играющие важную роль в различении признаков и свойств окружающих предметов. В исследованиях Н.М. Аксариной прослеживается процесс сенсорного развития детей первого года жизни. О.В. Баженова отмечает сложность развития восприятия ребенка. В этот период наблюдается разнообразие изменений, относящихся к развитию основных форм чувствительности. Рассмотрим первый год жизни, который является периодом сенсомоторных предэталонов, когда ребенок отображает лишь отдельные особенности предметов, которые имеют существенное значение для непосредственного двигательного приспособления. Основная задача взрослых состоит в предоставлении ребенку ярких, насыщенных, разнообразных богатых впечатлений, а также в привлечении внимания к предметам и их свойствам. В условиях ограниченности ребенок будет испытывать «сенсорный голод», ведущий к значительным нарушениям в развитии. В действиях ребенка возникают первые познавательные реакции. Развитие движений и совершенствование зрения приводит к заинтересованности ребенка окружающим миром. Осваивая предметную деятельность, ребенок учится не только определять свойства и качества предметов, но и обнаруживать первые связи между ними. Самостоятельная предметная деятельность позволяет ребенку накапливать свой практический опыт [2]. На втором-третьем году жизни задачи сенсорного воспитания усложняются. Ребенок накапливает представления о свойствах явлений и предметов, но все еще не готов к усвоению сенсорных эталонов. В этом возрасте важно знакомить ребенка с различными свойствами предметов: цветами спектра (лучше исключить голубой цвет, поскольку ребенок может путать его с синим), геометрическими формами (круг, прямоугольник, квадрат, овал, треугольник). Необходимо отметить, что по данным современных исследований знакомство ребенка с ограниченным набором цветов и форм, а также их заучивание приводит к ограничению знаний об окружающем мире и о разновидности свойств предметов. По мнению Э.Г. Пилюгиной, для ребенка этого возраста характерна «опредмеченность» восприятия. Это проявляется в использовании в речи ребенка слов заменителей, так, круг ребенок может назвать мячиком, или солнышком. При знакомстве ребенка со свойствами предметов необходимо акцентировать его внимание на умении правильно учитывать эти свойства, то есть относить их к понятиям форма, цвет и др. Исключением является величина, которая не обозначается «абсолютно», а познается в сравнении и фиксируется устно. Задачей взрослого является организация наглядного сопоставления, переходящего в дальнейшем в сопоставление «на глаз». Это позволит ребенку научиться сравнивать предметы, которые нельзя расположить рядом в силу их размера или формы (например, объемные фигуры). При создании благоприятных условий у ребенка второго года жизни происходит интенсивный процесс освоения сенсорными способностями. Производя манипуляции с предметами, ребенок делает задания автоматически (шарик проходит только в круглое отверстие, треугольник в треугольное) и при этом их интересует только момент исчезновения – практическое действие с предметом [13, с.75] Этот процесс начинается с хаотичных действий, а впоследствии приводит к зрительному сопоставлению. Пик сенсорного развития характеризуется сортировкой разнородных предметов по цвету [9]. Еще одной особенностью является непоследовательное изучение предмета и невозможность выделения его сторон. Ребенка интересует более яркий признак и, реагируя на этот признак, ребенок узнает предмет. Так мы можем наблюдать, что ребенок держит картинку верх ногами, но, несмотря на это, очень увлеченно и долго рассматривает ее. Практический опыт ребёнка расширяется посредством многократных сравнений величины, формы, цвета, а также подбором одинаковых или подходящих друг к другу предметов или их частей, что приводит его к достижению результатов в быту (различает большую и маленькую утварь, обувь). К третьему году жизни ребенок уже должен осознавать, что величина и форма – постоянный признак предмета, который необходимо учитывать при любых действиях. На данном этапе завершается становление фундамента сенсорного развития, далее начинается систематическое усвоение ребенком сенсорной культуры. Г.А. Урунтаева выделила особенности сенсорного развития в раннем детстве: — образование нового типа внешних ориентировочных действий; — «примеривание», а затем зрительное соотнесение предметов по признакам; — образование первичных представлений о свойствах предметов. В результате систематической работы по сенсорному воспитанию детей раннего возраста формируются способности: [12, с.129] 1. Выделение и учет основных характеристик предметов и явлений. 2. Группировка предметов по образцу с учетом основных характеристик при выборе из четырёх разных видов. 3. Соотношение разнородных предметов по основным характеристикам при выборе из четырёх разновидностей (либо четыре разных цвета, либо четыре разных величины и т.д.). 4. Распознавание предметов и явлений в разнообразных цветовых гаммах, имеющих характерный цвет (лист, яблоко, банан и т.д.), при разной величине (лису и лисенка, собаку и щенка). 5. Обозначение различных предметов в соответствии с их характерными сенсорными признаками (листок, помидор, морковь, яблоко, звездочки). 6. Использование «опредмеченных» слов-заменителей для обозначения основных характеристик: формы (кирпич, мяч, шар, яйцо, огурец), цвета (трава, апельсин, помидор, цыплёнок, небо) и т.п. 7. Подбор предметов необходимой формы или цвета для развития самостоятельной сюжетной игры (бруски загружает в машину). 8. Активное использование общепринятых названий цвета, часто без соотнесения на конкретный предмет (желтым обозначает предмет и красного, и зеленого цвета) Таким образом, необходимо знать, что вначале происходит ознакомление детей с осязаемыми свойствами, которые можно обследовать путем ощупывания, а потом с такими сенсорными свойствами, ориентировка на которые возможна только в плане зрительного восприятия. Одним из основных условий организации процесса знакомства с различными свойствами предметов и явлений является развивающая предметно-пространственная среда.

1.3 Дидактическая игра как средство сенсорного развития

Изучение педагогической литературы, в частности, исследований Н.Ф. Губановой, О.Р. Родионовой, О.А. Скорлуповой и др. педагогов, позволили рассмотреть особенности дидактической игры, а также особенности организации дидактических игр в дошкольном образовательном учреждении. По мнению О.А. Скорлуповой [9], дидактическая игра представляет собой многоплановое, сложное педагогическое явление: она является и игровым методом обучения детей дошкольного возраста, и формой обучения, и самостоятельной игровой деятельностью, и средством всестороннего воспитания личности ребенка. В литературе, в частности, в исследованиях В.А. Васильевой, О.Р. Родионовой, дидактическая игра представлена двумя видами -–игры-занятия и собственно дидактические игры. При проведении игр-занятий ведущая роль принадлежит воспитателю, который для повышения у детей интереса к занятию использует разнообразные игровые приемы, создает игровую ситуацию, вносит элементы соревнования и др. Использование разнообразных компонентов игровой деятельности сочетается с вопросами, указаниями, объяснениями, показом. С помощью игр – занятий воспитатель не только передает определенные знания, формирует представления, но и учит детей играть. Основой для игр детей служат сформулированные представления о построении игрового сюжета, о разнообразных игровых действиях с предметами. Важно, чтобы затем были созданы условия для переноса этих знаний и представлений в самостоятельные, творческие игры [2]. Обязательными структурными элементами дидактической игры являются: обучающая и воспитывающая задача, игровые действия и правила [6]. Для выбора дидактической игры необходимо знать уровень подготовленности воспитанников, так как в играх они должны оперировать уже имеющимися знаниями и представлениями. Определяя дидактическую задачу, надо, прежде всего, иметь в виду, какие знания, представления детей о природе, об окружающих предметах, о социальных явлениях) должны усваиваться, закрепляться детьми, какие умственные операции в связи с этим должны развиваться, какие качества личности в связи с этим можно формировать средствами данной игры (честность, скромность, наблюдательность, настойчивость и др.). В каждой дидактической игре своя обучающая задача, что отличает одну игру от другой. При определении дидактической задачи следует избегать повторений в ее содержании, трафаретных фраз («воспитывать внимание, мышление, память и др.). Воспитатель заранее должен знать и соответственно определять дидактическую задачу. Так игру «Что изменилось?» использовать для упражнений в запоминании, «Магазин игрушек» — для развития мышления, «Отгадай что задумали» — наблюдательности, внимания. Основная цель правил игры – организовать действия, поведение детей. Правила могут разрешать, запрещать, предписывать что-то детям в игре, делает игру занимательной, напряженной. Соблюдение правил в игре требует от детей определенных усилий воли, умения обращаться со сверстниками, преодолевать отрицательные эмоции, проявляющиеся из-за отрицательного результата. Важно, определяя правила игры, ставить детей в такие условия, при которых они получали бы радость от выполнения задания. Используя дидактическую игру в воспитательно-образовательном процессе, через ее правила и действия у детей формируется корректность, доброжелательность, выдержку [3]. Дидактическая игра отличается от игровых упражнений тем, что выполнение в ней игровых правил направляется, контролируется игровыми действиями. Развитие игровых действий зависит от выдумки воспитателя. Итак, под дидактической игрой будем понимать деятельность, смысл которой состоит в формировании знаний и представлений детей. Нами были рассмотрены основные структурные элементы дидактической игры – обучающая задача игровые действия и правила. Дидактическая игра используется при обучении детей математике, родному языку, ознакомлению с природой и окружающим миром, в развитии сенсорной культуры. Дидактическая игра как форма обучения детей содержит два начала: учебное (познавательное) и игровое (занимательное). Воспитатель одновременно является и учителем, и участником игры. Он учит и играет, а дети, играя, учатся. Если на занятиях расширяются и углубляются знания об окружающем мире, то в дидактической игре (играх – занятиях, собственно дидактических играх) детям предлагаются задания в виде загадок, предложений, вопросов [8]. Дидактическая игра используется в режиме дня дошкольного образовательного учреждения и в качестве самостоятельной деятельности дошкольников. Самостоятельная игровая деятельность осуществляется лишь в том случае, если дети проявляют интерес к игре, ее правилам и действиям, если ее правила ими усвоены. Воспитатель заботится об усложнении игр, расширении их вариативности. Самостоятельная игровая деятельность не исключает управления со стороны взрослого. Участие взрослого носит косвенный характер. Основными направлениями организации дидактической игры являются: — подготовка к проведению игры; — проведение игры в группе детей; — анализ игры [9]. В рамках подготовки к проведению игр в группах детей раннего возраста воспитателем с опорой на программные требования и с учетов возрастных возможностей детей отбираются дидактические игры, выбирается место для игры, подготавливается необходимый дидактический материал. В ходе проведения дидактической игры детей знакомят с содержанием дидактической игры и дидактическими материалами, которые будут использованы в игровой деятельности, воспитателем объясняются правила игры, показываются основные игровые действия, при этом воспитателем используются разнообразные приемы руководства игрой детей. При подведении итогов игры определяются основные трудности, которые возникли у детей в игре, поощряются дети, правильно выполняющие правила и активно участвующие в игровой деятельности [3]. В ходе анализа проведения игры уточняется эффективность использованных приемов подготовки и проведения игры, что способствует совершенствованию подготовки и проведения дальнейших игр. Кроме того, анализ позволит выявить индивидуальные особенности в поведении и характере детей и, значит, правильно организовать индивидуальную работу с ними. Руководство дидактическими играми в раннем возрасте имеет ряд специфических особенностей. В первой младшей группе воспитание интереса к дидактической игре основано на практическом осуществлении действия. Дети учатся сравнивать и подбирать предметы по цвету, форме, величине, соотносить их друг с другом, прокатывать цветные шарики, мячи через ворота соответствующего размера: большой – через большие, маленький – через маленькие, собирать пирамидку из колец одного размера, чередуя в определённой последовательности два-три цвета, башенку из уменьшающихся и увеличивающихся по размеру одноцветных или разноцветных элементов. Закрепляются умения действовать с предметами-орудиями, простейшими мозаиками. Дети учатся соотносить форму предмета с формой на карточке, подбирать и складывать разрезные (из двух частей) парные картинки. Обучение детей раннего возраста дидактической игре происходит в самой игре. По ходу её воспитатель поясняет правила. При повторных играх он добивается выполнения правил каждым ребёнком. По мере усвоения содержания и правил воспитатель представляет возможность детям играть самостоятельно, он наблюдает за игрой и вмешивается лишь в случае возникновения затруднений. Таким образом, дидактическая игра представляет собой многоплановое, сложное педагогическое явление: она является и игровым методом обучения детей дошкольного возраста, и формой обучения, и самостоятельной игровой деятельностью, и средством всестороннего воспитания личности ребенка. Дидактические игры являются важным средством сенсорного развития детей раннего возраста. В ходе написания работы была выявлена специфика организации и проведения дидактической игры в группе детей раннего возраста: обучение детей игровым правилам, показ игровых действий осуществляется в ходе проведения игры, при этом воспитатель является активным участником игры.

1.4 Использование дидактических игр педагогом дошкольного учреждения в сенсорном развитии детей раннего возраста

В связи с возрастными особенностями детей раннего возраста, в методической литературе отмечается необходимость введения в образовательно-воспитательный процесс дидактических игр. В исследованиях Л.С. Выготского и других ученых в качестве видов человеческой деятельности выделяют учебную, трудовую, игровую деятельности. Ведущим видом деятельности дошкольников является игровая деятельность. В литературе, в частности, в исследованиях В.А. Васильевой, О.Р. Родионовой, дидактическая игра представлена двумя видами -–игры-занятия и собственно дидактические игры. Воспитатель является активным участником игр-занятий, с целью повышения интереса к выполнению игровых действий и соблюдению правил игры воспитателем используются различные приемы, к примеру, сюрпризный момент, создание игровой ситуации и т.д. Проведение игры сопровождается объяснениями, разъяснениями, прямым показом игровых действий. На играх-занятиях у детей не только формируются определенные представления о предметах окружающего мира, но и развиваются игровые умения. Дидактическая игра отличается от игровых упражнений тем, что выполнение в ней игровых правил направляется, контролируется игровыми действиями. Развитие игровых действий зависит от выдумки воспитателя. В сенсорном развитии детей раннего возраста важную роль играет использование дидактических игр, посредством которых можно организовать многократные упражнения, направленные на повторение и закрепление изученного материала. Дидактические игры могут использоваться как при проведении непосредственной организованной деятельности детей, так и в свободной деятельности. Руководство дидактическими играми в данных случаях принимает разный характер: при организации игр при усвоении учебного материала педагог непосредственно руководит играми, осуществляет помощь дошкольникам при затруднениях, при использовании дидактических игр в свободной деятельности происходит закрепление изученного, дошкольники могут самостоятельно играть, при этом дидактические игры используются как индивидуально, так и в группе дошкольников. Дидактические игры имеют разнонаправленные задачи, могут способствовать развитию математических представлений дошкольников по разным разделам, так, например, могут быть использованы дидактические игры, целью которых является закрепление представлений о форме предмета, о цвете предмета, о размере предмета, закрепление навыков количественного и порядкового счёта, пространственно-временных отношений. В современной литературе представлена классификация дидактических игр, в соответствии с которой выделяется проведение игр с предметами, настольно-печатных игр и словесных игр. В играх с предметами происходит широкое использование игрушек и реальных предметов, использование которых способствует обучению детей сравнению, установлению сходства и различия. Ценность данных игр заключается в возможности ознакомления дошкольников с различными свойствами и признаками предметов (цвет, величина, форма, качество). Использование данного вида дидактических игр позволяет обеспечить сравнение, классификацию, научить детей устанавливать последовательность в решении задач. Овладение новыми знаниями ведёт к усложнению материала дидактических игр: обеспечивается упражнение дошкольников в определении предмета по какому-либо одному качеству, объединению предметов по этому признаку (цвету, форме, качеству, назначению и др.), что очень важно для развития отвлеченного, логического мышления. Настольно-печатные игры –разнообразны по видам: парные картинки, лото, домино. Различны и развивающие задачи, которые решаются при их использовании. Подбор картинок по парам. Самое простое задание в такой игре – нахождение среди разных картинок совершенно одинаковых: две шапочки, одинаковые по цвету, фасону и др. Затем задание усложняется: ребенок объединяет картинки не только по внешним признакам, но и по смыслу: найти среди всех картинок два самолета. Самолеты, изображенные на картинке, могут быть разные и по форме, и по цвету, но их объединяет, делает их похожими принадлежность к одному виду предметов. Подбор картинок по общему признаку. Здесь требуется некоторое обобщение, установление связи между предметами. Например, в игре «Что растет в саду (лесу, городе)?» дети подбирают картинки с соответствующими изображениями растений, соотносят с местом их произрастания, объединяют по одному признаку картинки. Или игра «Что было потом?»: дети подбирают иллюстрации к какой-либо сказке с учетом последовательности сюжета. Запоминание состава, количества и расположения картинок. Например, в игре «Отгадай какую картинку спрятали» дети должны запомнить содержание картинок, а затем определить, какую их них перевернули вниз рисунком. Эта игра направлена на развитие памяти, запоминания и припоминания. Игровыми дидактическими задачами этого вида игр является также закрепление у детей знания о количественном и порядковом счете, о пространственном расположении картинок на столе, умение рассказать связно о тех изменениях, которые произошли с картинками, об их содержании. Составление разрезных картинок и кубиков. Задача этого вида игр – учить детей логическому мышлению, развивать у них умение из отдельных частей составлять целый предмет. В младших группах картинки разрезают на 2 -4 части, то в средней и старших группах целое делят на 8 – 10 частей. При этом для игры в младшей группе на картинке изображается один предмет: игрушка, растение, предметы одежды и др. Для более старших на картинке изображается сюжет из знакомых сказок, художественных произведений, знакомых детям. Описание, рассказ о картине с показом действий, движений. В таких играх воспитатель ставит обучающую задачу: развивать не только речь детей, но и воображение и творчество. Часто ребенок, для того чтобы играющие отгадали, что нарисовано на картине, прибегает к имитации движений, или подражанию движениям животного, его голосу. В этих играх формируются такие ценные качества личности ребенка, как способность к перевоплощению, к творческому поиску в создании необходимого образа. Словесные игры построены на словах и действиях играющих. В таких играх дети учатся, опираясь на имеющиеся представления о предметах, углублять знания о них. Так как в этих играх требуется использовать приобретенные ранее знания в новых связях, в новых обстоятельствах. Дети самостоятельно решают разнообразные мыслительные задачи; описывают предметы, выделяя характерные их признаки; отгадывают по описанию; находят признаки сходства и различия; группируют предметы по различным свойствам, признакам. Словесные игры можно классифицировать следующим образом: — игры, направленные на формирование умения выделять существенные признаки предметов, явлений: «Отгадай-ка?», «Магазин», «Да – нет» и др. — игры, способствующие развитию умений сравнения, сопоставления: «Похож – не похож», «Кто больше заметит небылиц?». — игры, помогающие развитию умений обобщения и классификации предметов по различным признакам: «Кому что нужно?», «Назови три предмета», «Назови одним словом», и др.; — игры, направленные на развитие внимания, сообразительности, быстроты мышления, выдержки, чувства юмора: «Испорченный телефон», «Краски», «Летает – не летает» и др. Организации самостоятельной игровой деятельности посвящены работы З. А. Михайловой, А. А. Столяр, Т. И. Ерофеевой, и др. В данных работах высказывается мысль о важности создания условий для организации самостоятельной игровой деятельности дошкольников, в которой дошкольник самостоятельно, исходя из своих потребностей, желаний, интересов, будет осуществлять выбор игрового материала. Уголок занимательной математики в группе позволяет реализовать условия организации самостоятельной игровой деятельности дошкольников. Уголок занимательной математики в группах детей раннего возраста включает в себя настольно-печатные игры, игры для развития логического мышления, другие виды игр. Руководство самостоятельной игровой деятельностью в уголке занимательной математики осуществляется в ходе поддержания и развития интереса дошкольников к игровому материалу. Особое место в уголках занимательной математики занимают развивающие игры. Игры, разработанные В. Воскобовичем, способствуют совершенствованию памяти, внимания, восприятия, развивают логическое и творческое мышление. Особенностями игр является обеспечение связи образного восприятия с логическим, а также наличие системы усложняющихся вопросов и заданий к каждой игре. В современной литературе представлены игры «Геоконт», «Квадрат Воскобовича», «Прозрачный квадрат», «Игровизор» и ряд других игр, которые не только способствуют усвоению эталонов формы, величины, цвета, осознания структуры геометрических фигур, но и развивают мелкую моторику, логическое мышление, творческое воображение, операции анализа, сравнения, сопоставления. Б.П. Никитиным разработаны интеллектуальные игры, которые также могут быть использованы в уголке занимательной математики. Так, например, могут быть использованы игры «Сложи квадрат», целью которой является развитие цветоощущения и сообразительности при решении проблем, «Угадай-ка» — целью которой является развитие памяти, «Часы», целью которой является развитие временных представлений. Также в уголке занимательной математики могут быть использованы комплекты наглядных пособий, разработанные Н.В. Петкевич, палочки Кюизенера, соты Кайе, блоки Дьенеша. Таким образом, дидактическая игра играет важное значение в организации работы по сенсорному развитию детей раннего возраста. Дидактическая игра используется в процессе непосредственной деятельности, а также в ходе организации самостоятельной деятельности.

Заключение

В ходе изучения психолого-педагогической литературы нами были изучены особенности организации сенсорного развития детей раннего возраста средствами дидактической игры. В ходе проведенного анализа теоретических источников установлено, что ранний возраст является наиболее важным периодом ребенка для сенсорного развития. Под сенсорным развитием детей раннего возраста принято считать уровень восприятия и формирование представлений о внешних свойствах предметов: их форме, цвете, величине, положении в пространстве, а также запахе, вкусе и т.п. Сенсорное развитие детей раннего возраста является планомерным процессом в течение всей жизни ребенка. Сенсорное воспитание осуществляется в условиях повседневной жизни, в процессе игр и труда где, происходит целостное восприятие ребенком различных явлений и предметов окружающего мира, где некоторые свойства и стороны явлений могут восприниматься недостаточно четко, либо не восприниматься совсем. Практика работы показала, что сенсорный процесс лишь постепенно становится восприятием, а не является им изначально. Сенсорное развитие происходит путем узнавания формы, величины, цвета, запаха предмета. На протяжении всего детства характер сенсорного познания меняется: от манипуляции с предметами ребёнок постепенно переходит к ознакомлению с ними на основе зрения, осязания, а также «зрительного ощупывания». Дидактическая игра играет важное значение в организации работы по сенсорному развитию детей раннего возраста. Дидактическая игра используется в процессе непосредственной деятельности, а также в ходе организации самостоятельной деятельности.

Список литературы

1. Аксарина, Н.М. Обучение и воспитание детей раннего возраста [Текст] / Н.М. Аксарина. — М.: Просвещение, 2011. — 324 с. 2. Ананьев, Б.Г., Рыбалко Е.Ф. Особенности восприятия пространства у детей [Текст] / Б.Г. Ананьев// Вопросы психологии. – 2014. — №4. – С. 32-38. 3. Богуславская, Е.О., Смирнова Н.П. Использование развивающих игр в процессе обучения [Текст] / Е.О. Бугуславская // Дошкольное воспитание. – 2015. — №6. – С. 29-34. 4. Венгер, Л. А. Восприятие и обучение. Дошкольный возраст [Текст] / Л.А. Венгер. – М.: Педагогика, 2010. – 342 с. 5. Венгер, Л.А. Дидактические игры и упражнения по сенсорному воспитанию дошкольников [Текст] / Л.А. Венгер. — М., 2011. — 121 с. 6. Волосова, Е.Б. Развитие ребёнка раннего возраста [Текст] / Е.Б. Волосова. — М.: Линкас — Пресс, 2012. — 96 с. 7. Воспитание и обучение детей раннего возраста [Текст] / Под ред. Г.М. Ляминой. — М.: Академия, 2013. — 230 с. 8. Воспитание и обучение детей раннего возраста [Текст] / Под ред. Л.Н. Павловой. — М.: Аспект, 2014. — 190 с. 9. Воспитание сенсорной культуры ребёнка дошкольного возраста [Текст] / Л.А. Венгер, Э.Г. Пилюгина, Н.Б. Венгер; Под ред. Л.А. Венгера. — М.: Педагогика, 2012. — 150 с. 10. Галанова, Т.В. Развивающие игры с малышами до трёх лет [Текст] / Т.В. Галанова. — Ярославль: Академия развития, 2013. — 256 с. 11. Дидактические игры и упражнения [Текст] / Под ред. Л.А. Венгера. — М.: Развитие, 2015. — 105 с. 12. Запорожец, А.В. Сенсорное развитие дошкольников [Текст] / А.В. Запорожец. — М.: Аспект, 2013. — 124 с. 13. Козлова, С. А. Дошкольная педагогика [Текст] / С. А. Козлова, Т. А. Куликова. – М.: Издательский центр «Академия», 2013. – 416 с. 14. Лыкова, И.А., Гаранина, Н.К. Художественно-дидактические игры с цветом [Текст] / И.А. Лыкова // Управление ДОУ. – 2010. -№5. — С.108. 15. Маханева, М.Д., Рещикова, С.В. Игровые занятия с детьми от 1 до 3 лет [Текст] / М.Д. Маханева. — М.: ООО ТЦ Сфера, 2008. — 96 с. 16. Метиева, Л. А. Развитие сенсорной сферы детей [Текст] / Л. А. Метиева, Э. Я. Удалова. – М.: Книголюб, 2011. – 160 с. 17. Нечаева, И.Ю. Система сенсорного развития детей [Текст] / И.Ю. Нечаева //Справочник ст. воспитателя. – 2010. — №1. — С.58. 18. Поддьяков, Н.Н. Способы сенсорного воспитания в детском саду [Текст] / Н.Н. Поддяков. – М.: Педагогика, 2015. — 392 с. 19. Сенсорное воспитание дошкольников [Текст] / Под ред. А.В. Запорожца, А.П. Усовой. — М.: Просвещение. 2013. — 364 с. 20. Сенсорные способности малыша [Текст]: Кн. Для воспитателей детского сада и родителей. — М.: АО «Учебная литература», 2013. – 210 с.