Методы обучения

1 2

---

Содержание

Введение Глава 1. Теоретические основы методов обучения 1.1. Понятие методов обучения, их виды 1.2. Особенности активных методов обучения 1.3. Классификация активных методов обучения 1.4. Особенности применения активных методов обучения в начальной школе Глава 2. Эмпирическое исследование эффективности использования активных методов обучения в начальных классах 2.1. Диагностика познавательного интереса младших школьников 2.2. Особенности использования активных методов обучения по повышению познавательного интереса младших школьников 2.3. Анализ и оценка результатов опытной работы Заключение Список литературы

Введение

Совершенствование образования в нашей стране заставляет пересмотреть содержание обучения и образования, а также технологии учебного процесса. Создание новых методов и приемов обучения, разработка более новых форм организации учебного-воспитательного процесса, применение новых средств обучения открывает множество возможностей для внедрения научного прогресса в технологии обучения. На сегодняшний день Федеральные Государственные образовательные стандарты (ФГОС) требуют поднять на более новый уровень методическую систему образовательной подготовки обучающихся в школе. Эта задача способствует не только на усвоение обучающимися определенной базы знаний, но и на развитие у них познавательных и творческих способностей. Учителям необходимо овладевать активными технологиями обучения, применять эффективные методы и формы, для активизации образовательного процесса. Классические методы образовательного процесса, которые ориентированы на передачу готовых знаний, конечно, значимы, но не дают обучающимся возможности ориентироваться в обширных информационных потоках. Они вырабатывают как правило стереотипное мышление и ориентированы на сохранение и усвоение материала в памяти. Безусловно, они уже мало удовлетворяют современные требования, поэтому постепенно уходят в прошлое. Большую роль в воспитании и обучении играет демонстрация преподавателем заинтересованного и увлеченного отношения к занятиям. Там, где учитель подбирал интересные и разнообразные задания, использовал активные методы обучения, отношение учащихся к обучению постепенно изменялось от отрицательного или равнодушного к положительному, личностно значимому. Более высоких результатов для решения данной проблемы получить можно только если у обучающихся будет сформирована активная личностная позиция в процессе обучения. В связи с этим в образовательной деятельности наиболее актуальной становится проблема применения новых подходов по организации образовательного процесса и современных методов обучения. Урок, разработанный с учётом современных научных и педагогических технологий, может помочь сформировать у обучающихся глубокие знания, а также и умения добывать знания, использовать их в различных жизненных ситуациях, копить опыт разрешения проблем, развивать у обучающихся познавательные, умственные и физические умения. Новейшие технологии, на сегодняшний день рассматриваются как педагогическая деятельность педагога по разработке обучающимся оптимальных условий на уроках для развития и реализации потенциальных возможностей, способности к саморазвитию и самообразованию учащихся. Проблемой активных методов обучения занимались A.A. Балаев, А.А.Воронова, С.В. Петрушин, A.A. Вербицкий, П.Б. Гребенюк, Г.И.Ибрагимов, Ю.Н. Емельянов, В.Я. Платов, В.В. Подиновский, В.Д.Ширшов, В.И. Рыбальский и другие. Современный учитель, приходя сегодня в класс, наверняка задает сегодня такие вопросы: «Как сделать свой урок необычным? Как скучный для учеников материал предоставить интересно? Как с современными ребятами говорить на понятном языке?» Активные методы обучения (АМО), например, проблемное изложение, частично-поисковый и исследовательский, побуждают обучающихся к активной мыслительной и практической деятельности, способствуют концентрации внимания на изучении материала, а также поддержанию высокого уровня работоспособности в течение урока. Сегодня, при достаточном методическом и материально-техническом обеспечении образовательных организации и кабинетов в школе, многие учителя, по-прежнему, придерживаются традиционных методов обучения, когда обучающиеся выступают пассивными слушателями, а не активными деятелями. Актуальность исследования определяется тем что, использование разнообразных методов в школе является необходимым условием для активизации образовательного процесса. Еще в начале века многие педагоги видели потребность в разработке новых методов обучения для активизации учебной деятельности обучающихся. Данная проблема остается актуальной и сегодня. Объект исследования — процесс обучения в начальной школе. Предмет исследования — активные методы формирования учебных умений при обучении математике младших школьников. Цель исследования — раскрыть роль и значение разнообразных методов обучения в учебном процессе современной начальной школы. Достижению поставленной цели служит решение следующих задач: 1) изучить понятие методов обучения, их виды; 2) изучить особенности активных методов обучения; 3) рассмотреть классификацию активных методов обучения; 4) проанализировать особенности применения активных методов обучения в начальной школе         ; 5) провести диагностику  использования в начальной школе активных методов обучения; 6) рассмотреть особенности организации педагогического процесса по повышению эффективности развития обучающихся посредством использования активных методов обучения; 7) проанализировать  результаты опытной работы          . Методы исследования: —         изучение и анализ психолого-педагогической, методической, научной и учебно-методической литературы по исследуемой проблеме; —         анализ технологий обучения математике в начальной школе; —         педагогический эксперимент по проверке основных теоретических положений исследования и статистическая обработка его результатов. Структура исследования: данная работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной литературы.

Глава 1. Теоретические основы методов обучения

1.1. Понятие методов обучения, их виды

Обучение является одним из важнейших путей получения образования, под которым в педагогике принято понимать овладение системой знаний, выработанных человечеством. Процесс усвоения знаний в педагогической литературе рассматривается как сложная деятельность обучающихся по овладению многовековым опытом человечества, отраженным в учебных предметах (модулях). Структура процесса обучения представляет собой деятельность педагога — преподавание и деятельность обучающихся — учение. Таким образом, преподавание и учение составляют сущность процесса обучения, а содержание его определяется учебными планами и программами. Результаты обучения находят свое отражение в качестве знаний, умений, навыков, компетенций, уровнях воспитанности и развития обучающихся. Усвоение знаний как целостный процесс включает в себя восприятие (отражение предметов, явлений, действующих в данный момент на органы чувств человека), осмысливание (понимание учебного материала), запоминание (удержание в памяти воспринимаемого и осмысленного), практическое применение полученных знаний (правильное использование). Иными словами, перечисленные этапы, их последовательность укладываются в формулу: от живого созерцания к абстрактному мышлению, а от него к практике (В. И. Ленин). В современном понимании для процесса обучения характерны следующие признаки: а) двусторонний характер; б) совместная деятельность обучаемых; в) руководство со стороны обучающего; г) специальная планомерная организация и управление; д) целостность и единство; е) соответствие закономерностям возрастного развития обучаемых; ж) управление развитием и воспитанием обучаемых. Таким образом, анализ вышеизложенного приводит к выводу о том, что все этапы процесса взаимосвязаны между собой, на каждом из них ставятся как общие, так и частные задачи обучения, успешность решения которых во многом зависит от знания методов и методики обучения учебному предмету. Каждая частная методика учитывает данные дидактики, опирается на них. Метод (от греч. методос — путь к чему-либо) означает способ достижения цели; определенным образом упорядоченную деятельность. Методом обучения называют способ упорядоченной взаимосвязанной деятельности педагога и обучающихся, направленной на решение задач образования, воспитания и развития в процессе обучения. Активизировать познавательную деятельность обучающихся позволяет применение разных методов, которые взаимодействуют и обусловливают свое применение в учебной деятельности. Один метод продолжает работу другого метода. При этом следует иметь в виду, что ни один метод не дает прямого учебного результата. Сначала применение метода вызывает определенную деятельность обучающихся, вносит те или иные изменения в учебную деятельность, и только потом как результат этой деятельности возникают у обучающихся знания, умения и привычки. В этом смысле каждый метод представляет собой средство управления механизмом процесса обучения. Логика построения системы методов должна отражать логику рациональной организации процесса обучения [21, с. 153]. В области методов обучения идут постоянные поиски, предлагаются различные группировки методов. В многовековой практике обучения сложились следующие основные методы: инструктаж; упражнение; контроль, о которых пишет С.Т. Шацкий: «…мы должны говорить о правильной организации урока. В каждом уроке существует часть инструктивная, когда учитель что-нибудь объясняет, дает разнообразные указания, дает задания. И затем часть исполнительская, которая проводится детьми по указаниям учителя. Это исполнительская часть проходит под непосредственным контролем учителя, когда он следит за каждым шагом или же проводит последующий контроль. В итоге этих инструкций, исполнения и контроля получается тот или иной результат» [30, с. 153]. Теория и практика преподавания открывает большой простор для использования других методов обучения, их группировок. В зависимости от основания группировок классификация методов будет раз-личной. Так, в зависимости от основных дидактических целей, задач, реализуемых на конкретных этапах обучения, методы подразделяются на: методы получения знаний, формирования умений, навыков, компетенций; применение знаний; творческой деятельности; закрепления и проверки знаний, умений, навыков, компетенций. В соответствии с характером познавательной деятельности обучающихся выделяют такие методы, как объяснительно-иллюстративный; репродуктивный; частично-поисковый; исследовательский; проблемного изложения информации. Предлагаются и другие классификации, но наиболее приемлемой и многократно апробированной на практике является классификация методов по видам деятельности педагога и обучающихся, по источникам получения знаний, формирования умений, навыков и компетенций. В соответствии с этой классификацией основные методы обучения можно объединить в следующие группы: 1) словесные методы: рассказ, объяснение, беседа, лекция, самостоятельная работа обучающихся с первоисточниками, учебниками под руководством педагога; 2) наглядные методы: наблюдение; иллюстрации наглядных пособий; демонстрации кинофильмов, видеозаписей; 3) практические методы: устные и письменные упражнения; графические; лабораторные; практические работы; показ; эксперимент. Изучение научной литературы показывает, что в дидактике существуют модифицированные авторские методы и их классификации. Например, М.П.Лапчик, определяя метод обучения как систему принципов и правил организации педагогически целесообразного взаимодействия педагога и обучающихся, применяемую для определенного круга задач обучения, развития и воспитания, предлагает следующую классификацию методов: 1) монологический метод обучения — вербальное изложение учебного материала исполнительская деятельность обучающихся; 2) показательный метод обучения — показываются логика решения научной проблемы, образец доказательства, способы решения практической проблемы; 3) диалогический метод обучения — изложение учебного материала в форме сообщений беседы, сущность новых понятий объясняет педагог; 4) эвристический метод обучения — формирование новых знаний происходит на основе эвристической беседы, самостоятельной работы обучающихся; 5) исследовательский метод обучения — самостоятельная работа обучающихся по изучению нового знания; 6) алгоритмический метод обучения — устное инструктирование обучающихся, показ образца действия и алгоритма его выполнения; 7) программированный метод обучения — машинное и безмашинное программирование учебного материала с постановкой вопросов и заданий обучающимся для самостоятельного усвоения знаний, способов действий [12]. Таким образом, возникает вопрос: каких из приведенных методов обучения и их классификаций необходимо придерживаться? Сравнение методов, их определений, группировок показывает, что они не противоречат одно другому (сущность одна и та же), а дополняют друг друга, поэтому полезно знать все приведенные и другие методы обучения. Универсальных методов обучения нет, они используются в комплексе. Одним из важнейших направлений дальнейшего совершенствования образовательного процесса является приведение методов обучения в соответствии с вызовами времени.

1.2. Особенности активных методов обучения

Активные методы обучения — это методы обучения, которые характеризуются высокой включенностью обучающихся в образовательный процесс, а также активизирующие их самостоятельную деятельность по решению поставленных задач [17, c.4]. Понятие активные методы обучения (далее АМО) родился в литературе в начале 60-х годов ХХ века. Ю.Н. Емельянов использовал его для характеристики такой группы методов, которые использовались в системе обучения, и которые были основаны на применении социально-психологических эффектов и феноменов. По его мнению, активными являлись не методы, а именно само обучения. Обучение перестало носить репродуктивный характер и превратилось в самостоятельную деятельность обучающихся по накоплению и совершенствованию личного опыта и компетентности [7]. О необходимости активизировать образовательный процесс различные ученые говорили ещё до становления педагогики, как отдельной научной дисциплины. Первыми из тех, кто говорил о необходимости активизации учебно-воспитательного процесса, были: Ж.-Ж. Руссо, К.Д Ушинский, Я.А.Коменский, И.Г. Песталоцци и некоторые другие. К идее активизации процесса обучения приходили такие отечественные ученые-психологи как: Б.Г. Ананьев, Б.Ф. Ломов, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и другие. Развитие активных методов обучения связано с желанием педагогов активизировать умственную и познавательную деятельность учащихся и поспособствовать их самореализации. При использовании активных методов обучения меняется роль ученика — из послушного запоминающего устройства он превращается в активного участника образовательного процесса. Эта новая роль и свойственные ей характеристики позволяют на деле формировать активную личность, обладающую всеми необходимыми навыками и качествами современного успешного человека [2, c.13]. Активный процесс обучения является такой организацией и ведением учебно-воспитательного процесса, которая направлена на активизацию познавательной деятельности обучающихся с помощью комплексного применения педагогических, организационных и управленческих методов. Активизация процесса обучения должна идти с помощью совершенствования методов и форм обучения, а также с помощью совершенствования структуры и управления учебно-воспитательным процессом. Обучение в системе АМО не выступает как исключительная обязанность и право педагога (обучающего). Здесь обучение — результат встречной активности группы учащихся (участников АМО). Именно в группе возникают эффект взаимостимулирования, эффекты соревнования и поддержки, участники сопереживают успехам и неудачам друг друга, осуществляют анализ и оценку действий партнеров, делятся с ними опытом, выступают в роли и обучающих и обучаемых попеременно. В этом и проявляется эффект группы [4]. Первоначально АМО получили распространение в системе переподготовки специалистов. Здесь особое значение имеют ускоренные сроки подготовки, поэтому АМО, особенно игровые методы обучения, завоевали широкую популярность и признание. Затем АМО стали использоваться в подготовке специалистов высшей школы. И в последнюю очередь стали применяться в системе общего образования, где классические методы традиционного обучения обосновались особенно прочно [3, c.11]. Структура процесса обучения, применяющего АМО, разрабатывается с опорой на некоторые принципы, обозначенные к которым Шишов С.Е., Кальней В.А. относят: принцип личностного ориентирования, вариативности, избирательности, взаимопомощи [31, c.35-38]. Принцип личностного ориентирования представляет собой систему многогранной подготовки обучающихся, которая учитывает индивидуальные особенности каждого ученика, и которая предоставляет каждому обучающемуся возможность максимально широко раскрыть свои творческие и умственные способности, для получения соответствующего этим способностям образования. Индивидуализация обучения должна осуществляться по объёму знаний, что должно позволить более заинтересованным слушателям со всех сторон изучить дисциплину в научных и познавательных целях; структуре процесса обучения, когда обучающийся получает право самостоятельно выбирать направленность получаемого образования, и по времени, когда в изучении определённого объёма материала допускается изменение, соответствующее индивидуальным и психологическим особенностями обучающихся и структурой их подготовки [31, c.35]. Принцип вариативности требует, чтобы различные направления подготовки сочетались на основе учета поставленных учителем требований и пожеланий обучающихся, с возможностью в нужный момент изменить направленность процесса обучения. Различные варианты подготовки появляются и меняются с учетом индивидуальных возможностей каждого ученика и требований рынка труда. Данный принцип реализуется при помощи классов с углубленным изучением отдельных дисциплин Принцип избирательности — предоставление обучающимся максимально возможной самостоятельности в выборе дополнительных учебных дисциплин — элективных (обзорных или углублённых) курсов, получением на этой основе уникальных наборов знаний или нескольких смежных специальностей, отвечающих индивидуальным особенностям обучающихся, его познавательным интересам [30, c.36]. Принцип взаимопомощи предполагает развитие доверительных отношения между обучающимися и работниками образовательной организации, а также развитие доверия и уважения к личности обучающегося и предоставление ему условий для развития самостоятельности, проявления инициативности и индивидуальной ответственности за результат [31, c.37]. У всех методов активного обучения профессор Белякова Е.Г. определяет ряд отличительных признаков [2]: Проблемностъ. Здесь основной задачей является введение обучающегося в ситуацию, для выхода из которой у обучающегося не будет хватать имеющихся знаний и потребуется активное формирование новых знаний и умения при помощи педагога. Обучающиеся должны будут полагаться на личный и чужой опыт, а также здравый смысл и логику. Соответствие процесса обучения и воспитания особенностям будущих практических задач и функций обучаемого. Это касается в первую очередь вопросов личностного общения и взаимоотношений учеников и педагогов, благодаря которому возможно формирование эмоционально-личностного восприятия обучающимися их познавательной деятельности [2, c.42]. Взаимообучаемостъ. Ключевым моментом многих форм и методов проведения занятий с использованием АМО является коллективная деятельность и дискуссионная форма обсуждения. Множество экспериментов по развитию умственных возможностей обучающихся доказывают тот факт, что использование коллективных форм организации учебного процесса оказывало большое влияние на их развитие, чем факторы чисто интеллектуального характера. Учёт особенностей обучающегося. Требуется такая организация учебно-познавательной деятельности, которая учитывает индивидуальные умственные и творческие возможности в познавательной деятельности обучающегося. Данный признак подразумевает также и развитие у учеников механизмов самоконтроля, саморегуляции, самообучения [2, c.45]. Исследования изучаемых явлений и проблем. Реализация этого признака обеспечивает формирование начальных базовых знаний и умений, которые необходимы для успешного самообразования, которое основано на умении обобщать имеющиеся знания, а также творчески подходить к их применению. Мотивации. Активность как индивидуальной и коллективной самостоятельной и специально организованной учебно-познавательной деятельности обучающихся, развивается и поддерживается системой мотивации. При этом к числу используемых преподавателем мотивов обучающихся выступают: профессиональный интерес, творческий характер учебно-познавательной деятельности, состязательность, игровой характер проведения занятий, эмоциональная вовлеченность [2, c.46]. Обобщая вышесказанное, понятие «активные методы обучения» является обозначением специфических методов обучения, которые получили широкое распространение во второй половине ХХ века и дополняли объяснительно иллюстративные методы обучения, с помощью изменения позиции учащихся с пассивной принимающей на активно преобразующуюся и опирающуюся на социально-психологические феномены, возникающие в малых группах. Разнообразие активных методов достаточно велико. Поэтому обратимся к различным классификациям активного обучения.

1.3. Классификация активных методов обучения

  Активные методы обучения подразделяются на две группы: групповые и индивидуальные. Групповые применяются в одно и то же время к некоторому числу участников, индивидуальные только к конкретному человеку, который осуществляет свою подготовку без непосредственного контакта с другими учащимися [6, c.80]. У различных авторов классификация активных методов обучения имеет разные основания, и все они выделяют разное количество групп активных методов обучения. Так например, Ермолаева В.Г. условно объединяет активные методы обучения (групповые) в три группы: а)       дискуссионные методы (дискуссия, разбор инцидентов из практики, анализирование ситуаций конкретного выбора и др.); б)       игровые методы: творческие и дидактические игры, а так же ролевые и деловые игры, которые имитируют управленческую деятельность. в)       сенситивный тренинг (тренировка межличностного общения) [8]. Марусева И.В. в свою очередь разделяет активные методы обучения следующим образом: По характеру познавательной деятельности АМО делятся на: имитационные, которые основаны на имитации профессиональной деятельности, и неимитационные. Особенность имитационных методов — разделение их на игровые и неигровые. Методы, для реализации которых обучающиеся должны сыграть определенные роли, относятся к игровым. При этом к неигровым относят анализ конкретных ситуаций (АКС), действия по инструкции и т. д. Особенность не имитационных методов отсутствие модели изучаемого процесса или деятельности. По типу деятельности участников в ходе поиска решения задач выделяют методы, построенные на: ранжировании по различным признакам предметов или действий; оптимизации процессов и структур; проектировании и конструировании объектов; выборе тактики действий в управлении, общении и конфликтных ситуациях; решении инженерно-конструкторской, исследовательской, управленческой или социально-психологической задачи; демонстрации и тренинг навыков внимания, выдумки, оригинальности, быстроты мышления и другие. По численности участвующих выделяют: индивидуальные, групповые, коллективные методы [14]. Гусев В.А. в свою очередь выделила три типа АМО: Метод анализа конкретных ситуаций. Ситуации бывают разными по педагогической направленности и используются в соответствии с поставленной задачей: ситуация иллюстрация, какой-либо конкретный случай, предлагаемый ведущим для демонстрации теоретического материала; ситуация упражнение, где обучающиеся должны выделить и запомнить какие-то элементы; ситуация оценка, в которой предлагаемая проблема уже решена, а участникам предлагается оценить ее; ситуация проблема, перед группой ставится ряд вопросов, которые надо проанализировать и решить. Социально-психологический тренинг, где педагог не осуществляет лидирующей функции, а играет роль доброжелательного наблюдателя, обеспечивает субъект субъектный характер общения участников. Игровое моделирование или имитационные игры. Игры (имитационные) подразделяются на деловые, где заранее задана имитационная модель, и организационные, где участники сами выбирают систему решений [5]. Существует также классификация АМО Манделя Б.Р., предполагающая членение их на четыре группы, объединяющей групповые и индивидуальные формы занятий, при главенстве первых. Дискуссионные методы, построенные на живом и непосредственном общении обучающихся, когда роль ведущего(учителя) пассивна, и он всего лишь выполняет функции организации взаимодействия, обмена мнениями, при необходимости управляет процессами обработки отдельных мнений и принятия группового окончательного решения. Игровые методы (ролевые игры, деловые(управленческие), имитационные), которые так или иначе используют некоторые или даже все ключевые элементы игры (такие как: игровая ситуация, роль, активное проигрывание действий, воссоздание каких-либо реальных событий) и которые направлены на получение нового опыта, недоступного обучающемуся в силу ряда каких-либо причин. Рейтинговые методы, при использовании которых, стимулирование познавательной деятельности и активности обучающихся происходит путём соревнования с рейтинговыми оценками, Тренинговые методы (поведенческие и личностно ориентированные тренинги), направленные на оказание стимулирующего, корректирующего, развивающего воздействия на личность и поведение участников [13]. Достаточно широко классифицировала активные методы обучения профессор Рабинович П.Д., выделяя неимитационные и имитационные активные методы обучения. Отличительной чертой неимитационных занятий является отсутствие модели изучаемого процесса или деятельности. Активизировать учебно-познавательный процесс в данном случае помогает настройка обратной связи между учителем и обучающимися, а так же прямых связей между ними. Характерной чертой имитационных занятий выступает наличие модели изучаемого процесса (имитация той или иной коллективной, а также индивидуальной деятельности). Особенность имитационных методов — деление их на игровые и неигровые. Методы, при реализации которых обучаемые должны играть определенные роли, относятся к игровым. П.Д. Рабинович утверждает, что при использовании игровых активных методов обучения достигается высокий эффект усвоения материала, поскольку обеспечивается значимое приближение учебного материала к конкретной практической или профессиональной деятельности. Использовав такой метод, учитель значительно увеличивает мотивацию обучающихся и их вовлеченность в учебно-познавательной деятельности [21, c.35-37].

---

1 2